Alfabetizar es dar voz al sujeto

“La alfabetización (...) y la pos-alfabetización implican esfuerzos en el sentido de una correcta comprensión qué es la palabraescrita, el lenguaje, y sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y escribe, comprensión por tanto de la relación entre ‘lectura’ del mundo y lectura de la palabra...” (Paulo Freire, A Importância do Ato de Ler, 1983)

Parece indiscutible que los niños de nuestra sociedad deban aprender a leer y a escribir. No obstante, si preguntamos a los padres y educadores el porqué y para qué alfabetizar, encontraremos con plena seguridad, respuestas vagas, a veces, incompletas, limitadas y hasta paradojales. Las expectativas de enseñanza de la lengua escrita, son tan imprecisas cuanto la propia comprensión de lo que significa alfabetizar. A despecho de las buenas intenciones, las prácticas pedagógicas resbalan en concepciones limitadas y, en ciertas ocasiones, equivocadas, modismos mal asimilados y métodos inadecuados. Además, tanto los procesos formales de enseñanza como los resultados por ellos promulgados no siempre valoran la "literacy", esto es, la condición de los individuos que, a partir de las múltiples experiencias de la lecto-escritura, incorporen la lengua escrita a las prácticas sociales (Kleiman 1995, Matencio 1994 y Soares 1998 ).

Siendo así, el objetivo de este artículo es contribuir a la reflexión acerca de las relaciones entre enseñanza y vida, postura pedagógica e intervención didáctica, procesos de aprendizaje y práctica escolar, fines y medios educativos. En síntesis, un esfuerzo de aproximación entre la teoría y la práctica en la búsqueda de posturas responsables en sala de clases y, sobre todo, de una enseñanza más ajustada a nuestros alumnos.

Con base en el entendimiento amplio del proceso de alfabetización, pretendo considerar los objetivos de la enseñanza de la lengua escrita y los procesos cognitivos propios de su conquista para delinear los frentes del trabajo pedagógico. Evidentemente, dada la complejidad del proceso de adquisición de la lengua escrita, las dimensiones aquí abordadas (objetivos, procesos cognitivos y frentes de trabajo pedagógico) no pretenden ser exhaustivas; son, sin embargo, una muestra de las dimensiones más significativas del proceso de alfabetización. El esfuerzo para su presentación y clasificación no es nada más que una invitación para que el profesor pueda vislumbrar, a través de la consideración de los elementos fundamentales, la “tela de la construcción del conocimiento” en su relación con las metas educativas y la práctica escolar.

1) Concepción de la lengua escrita y objetivos pedagógicos.

En las escuelas brasileñas, a menudo, la enseñanza de la lengua escrita aparece estrechamente vinculada a la vida estudiantil: leer para aprender y escribir para comprobar el aprendizaje A pesar que éste es un objetivo perfectamente legítimo (y hasta deseable) el énfasis atribuido a los fines típicamente escolares enmascaran el alcance de la conquista de la escritura, tornándola artificial y, muchas veces desprovista de significado, de sentido, o motivación. En contrapartida, cuando junto a la dimensión instrumental de la lengua, le atribuimos a la escritura la condición de legítimo conocimiento, la alfabetización deja de ser una etapa inicial y preparatoria de la escolaridad y asume definitivamente una razón más próxima de la vida y, por tanto, verdaderamente educativa: una conquista indispensable para el estudiante, fundamental para el ciudadano y esencial para el ser humano.

Es en el conjunto de las prácticas sociales que la escritura se manifiesta en la plenitud de su potencial, infelizmente no siempre accesible a todos los que aprenden a leer y a escribir, razón por la cual las prácticas de alfabetización, superando la esfera estrictamente pedagógica, se revisten de significado político. En el contexto de nuestra sociedad, alfabetizar es dar voz al sujeto, así como también propiciar medios críticos de participación social. Como una sublime construcción de la humanidad, la relevancia y vitalidad de la lengua escrita, se transparenta en múltiples usos, géneros y funciones: la comunicación, el documento, la previsión, el diagnóstico, el informe, la noticia, la ayuda a la memoria, la diversión, la traducción, la reivindicación, la información, la propaganda, la expresión afectiva, el devaneo... Asociadas a las otras formas de expresión, comunicación y representación simbólica (lo oral, el arte, la música, el sonido, el movimiento y los gestos), las prácticas de la escritura contribuyen para la unión definitiva del individuo con su mundo, con su entorno, en un proceso simultáneo de inserción social y constitución de sí propio.

Es, en este sentido, que se puede afirmar que la alfabetización, más que una simple técnica de asociar letras y palabras, se destaca por su enorme potencial educativo (Colello 1995, 2001 a) en la formación del:

a) hablante, ya que el proceso de la construcción de la escritura no sólo parte de lo oral como también acaba por re-dimensionarla (el sujeto que escribe, tiende a organizar mejor su habla);

b) “políglota”, aquél que “habla muchas lenguas”, entendido aquí como la posibilidad de comprender, dominar y usar las variadas formas del lenguaje, no necesariamente las lenguas extranjeras, sino los dialectos de una misma lengua y también los otros medios de expresión o de representación simbólica (dibujo, música, arte, mímica, etc.);

c) productor de texto, el “autor” que, además de poder escribir palabras y frases, posee la competencia para componer textos, enfrentando los desafíos de su producción, pero también gratificándose con la posibilidad de dar vida a sus pensamientos, ideas y fantasías;

d) intérprete, en procesos de lectura que, superando la mera decodificación, se guía por la búsqueda de sentido y, así rescata la dimensión dialógica del texto;

e) lector, aquel que además de comprender y “dialogar con el texto”, es capaz de descubrir el valor y el placer de la lectura en sus diversas posibilidades y situaciones;

f) revisor de texto, esto es, el sujeto que, habiendo comprendido las reglas y las arbitrariedades de la lengua escrita (conciencia metalingüística) y principalmente su valor en la decodificación y lectura, se coloca como agente y principal interesado en el proceso de autocorrección;

g) estudiante, por la multiplicación de los medios de aprendizaje y constitución de los hábitos de estudio;

h) investigador, por la amplísima posibilidad en la búsqueda del saber, atendiendo a la curiosidad, intereses y necesidades no necesariamente escolares;

i) ser-pensante, porque integra el proceso de construcción de la escritura al conjunto de experiencias que favorecen la constitución de sí, la organización del pensamiento, así como la posibilidad de interpretar y analizar ideas.

j) ser-social, en la medida que promueve nuevos medios de inserción social, sea por el desempeño de actividades funcionales de rutina (firmar el nombre, leer rótulos de productos anotar direcciones y teléfonos), sea por la posibilidad de intercambio con el mundo en manifestaciones conscientes y críticas.

2) Procesos cognitivos propios de la conquista de la lengua escrita.

Dirigida a tantos objetivos, la alfabetización requiere de un largo periodo de aprendizaje, que está lejos de agotarse en los primeros años de escolaridad. Lo que está en juego en esta trayectoria de construción cognitiva es la creciente toma de conciencia respecto de la lengua y de su papel en cuanto posibilidades de uso y formas de expresión cada vez más ajustadas a éstos. Desde el punto de vista educativo, la alfabetización forma parte del proceso de “despuntar del hombre”, lo que justifica la cuidadosa inversión pedagógica considerada en estrecha sintonía con el avance del conocimiento.

En este sentido, las investigaciones psicogenéticas (Ferreiro 1986 y 2001, Ferreiro y Palacio 1987, Ferreiro y Teberosky 1987, Goodman 1995, Ladsmann 1995, Teberosky 1990 y 1995, Teberosky y Tolchinsky 1996 ) y los estudios de la psicolingüística (Cagliari 1989, Cagliari y Cagliari 1999), describiendo las sucesivas etapas del proceso de adquisición de la escritura, han sido extremamente valiosas en el repaso de las prácticas de la enseñanza. El estudio de los procesos cognitivos acabó por demostrar que entre “lo que se enseña” y “lo que se aprende” hay una relativa disparidad de acuerdo al proceso interno (absolutamente personal) de asimilación. Por eso, el gran desafío de la enseñanza constructivista es considerar el punto de vista de cada alumno, entender cómo los individuos interpretan las informaciones y lidian con ellas, cómo asimilan y valoran las experiencias vividas dentro y fuera de la escuela y finalmente, cómo ellos progresan en las diferentes habilidades para conseguir leer, escribir, comprender, interpretar, componer...

En todo caso, lo que queda evidente es la complejidad de la construcción de la escritura, que lejos de ser un proceso monolítico, de progresión lineal, previsible y fácil de controlar por la acción pedagógica, se constituye en un verdadero enmarañado de funciones cognitivas, que avanzan bajo diferentes aspectos de la lengua a partir de concepciones, hipótesis, errores constructivos, conflictos y la asimilación (total, parcial o incluso desvirtuada) de informaciones. En la progresión erigida para el hacer y rehacer, construir y reconstruir, actuar y reflexionar, el joven aprendiz es siempre invitado a considerar nuevos puntos de vista y nuevas posibilidades de producción o de interpretación que emergen por el desequilibrio cognitivo y por el aprendizaje. Entre tantas esferas de la construcción de la lengua escrita, es posible relacionar:

a)   Construcción y fortalecimiento del universo simbólico en la práctica de múltiples formas de representación, incluyendo los juegos simbólicos, el habla, la escritura y la asimilación de formas de notación y simbolismo en campos específicos del saber tales como la matemática, la geografía, la historia, las artes, música, etc.

b)   Relación entre lo oral y lo escrito: lo que presupone el reconocimiento de esas diferentes formas de lenguaje y de sus variaciones para poder lidiar con las particularidades de ambos sistemas (la letra, la palabra, el párrafo, la puntuación, las reglas, la relación interlocutora del hablante o del autor del texto, etc.) asimilándolos y ampliando así su repertorio lingüístico.

c)   Usos de la escrita, esto es, comprendiéndola en sus múltiples papeles sociales tales como la documentación, la comunicación, la información, la prescripción, el registro auxiliar de la memoria, la diversión, la expresión de sentimientos, el listado, etc.

d)   Funcionamiento del sistema, proceso cognitivo que evoluciona a partir del descubrimiento del sistema de la escritura (las letras, la representación alfabética) a la comprensión de su carácter convencional (asimilación de reglas y arbitrariedades de la lengua), de modo que la adecuación del uso y la corrección de la escritura puedan convivir con la creativa aventura de la libre expresión.

e)   Relación entre fonema y grafía, teniendo en cuenta la forma compleja como las letras representan los sonidos (letras sin sonidos, fonemas con más de una letra, una letra con diferentes sonidos, un fonema con diferente grafías) y también el uso de símbolos o abreviaturas tan frecuentes en las lecturas cotidianas.

f)   Relación “todo–partes” en la escritura y la sistematización de sus variaciones cuantitativas y cualitativas, esto es, la comprensión de que la escritura es un todo constituida por unidades (la letra, la palabra, la sentencia o párrafo) dispuestos de una determinada manera. En ese proceso, el niño se enfrenta con hipótesis de cantidad (con cuántas letras se escribe) y de calidad (hipótesis presilábica, silábica, silábica–alfabética, alfabética y ortográfica), tomando en cuenta la diferencia inter (entre palabras) e intra figuración (en la misma palabra).

g)   Relaciones entre la lectura y escritura, lo que presupone: a) la comprensión de los actos relacionados a la lectura (leer en voz alta, leer silenciosamente, contar, comentar...) y a la escritura (escribir, dibujar letras, rayar, copiar, traducir...), b) la correspondencia de los enunciados leídos con los segmentos escritos en el texto (que, para el niño, pueden variar en sucesivas etapas: la no-correspondencia, la correspondencia parcial, la correspondencia modificada o la correspondencia plena) y c) la lectura en toda su complejidad, procesada por diferentes criterios y referencias visuales o no visuales: decodificar, anticipar, interpretar, comprender, etc.

h)   Relaciones entre imágenes y texto / dibujar y escribir, proceso cognitivo en el cual, a partir de la distinción entre los actos de dibujar y escribir, el niño descubre las posibles relaciones entre la imagen y el texto: la ilustración, la estética, la complementación de informaciones o la re-creación del contexto por el dibujo, etc. (Colello, 2001).

i)     Conocimiento de los portadores de texto en sus relaciones con funciones, géneros, estilos, componentes visuales y composición estética para la conquista de la postura de lector–productor consciente, autónomo y creativo, capaz de ajustar su producción a los objetivos pretendidos

3)   Directrices educativas y frentes del quehacer pedagógico.

Considerar los procesos cognitivos propios de la lengua escrita, buscando una sintonía en la relación enseñanza–aprendizaje significa colocar al alumno como centro (medio y meta) de la práctica pedagógica. Así, para evitar el “diálogo de sordos y mudos” en la sala de clase (el más típico ciclo vicioso del fracaso escolar), la interferencia del profesor, desde los primeros días de escolaridad, se constituye, según Cuberes (1997), en el “andamio” de la construcción cognitiva. Eso significa que, en vez de inculcar informaciones y controlar su evolución ( como en la típica enseñanza tradicional), cabe al maestro o profesor despertar intereses, fomentar la actitud reflexiva, apoyar el desarrollo, estimular el ambiente rico en experiencias o interacciones y promover la acción pedagógica que facilite la elaboración de nuevas ideas, concepciones e hipótesis. En esta perspectiva, es posible establecer algunos frentes de trabajo pedagógico no exclusivos, todos ellos fundamentales para la conquista de la lengua escrita:

· Actividades simbólicas: jugar a las casitas, dramatización, dibujo, mímica, maquetas, códigos, mapas, planos de casas, gráficos...

· Actividades de conocimiento y de fantasía como fuente y estímulo para escribir: investigaciones, vivencias de fantasías, historias, películas, visitas, paseos, estudios del medio, dinámicas para intercambio de informaciones... (al final, es preciso saber sobre lo que se va escribir ).

· Actividades técnicas, artísticas, matemáticas y científicas: pesar, medir, clasificar, poner en serie, agrupar, esquematizar, comparar, elaborar calendarios, tablas, gráficos...

· Actividades orales: seminarios, debates, teatro, contar y reproducir historias, reconstituir diálogos, discutir libros, debatir posiciones contrarias...

· Actividades de lectura : ruedas de historia, pseudo-lectura (fingir la lectura), lectura individual, en pares, en grupo, colección de revistas, periódicos, noticiero, lectura en diferentes medios de uso comunicativo (libros periódicos, envases, poesías, etc.)...

· Actividades de producción: pseudo–escritura (fingir que escribe), escritura con escribanos (hecha por otra persona), escribir en diferentes medios y con diferentes objetivos (escribir un libro, hacer periódicos, registros de actividades, escrituras libres individuales o colectivas)...

· Actividades con palabras: escribir su nombre, adquirir otras formas de palabras estables, bingo de palabras, juego de memoria, crucigramas, sopa de letras, rotular...

· Actividades con textos: buscar palabras o frases en un texto, cortar/ordenar los párrafos de un texto, ampliar/reducir textos, rehacer textos...

· Actividades con géneros: listas, poemas, invitaciones, cuentos, biografías, adivinanzas, relatos, cuestionarios, escribir desde diferentes puntos de vista, escribir en otro estilo...

· Actividades con imágenes: contar/escribir historias a través de dibujos o conjuntos de figuras, ilustrar un texto, escribir un título para una imagen, revistas de historietas...

· Actividades de corrección y de comprensión de las convenciones del lenguaje: jugar con letras/números, escritura/correcciones colectivas, auto-corrección, uso del diccionario, construir una gramática incipiente, trabajos de “traducción” de diferentes tipos de letras (de imprenta, cursiva), actividades lúdicas para corrección, deducción y sistematización de reglas, re-escritura de textos...

· Actividades de conciencia metalingüística: diccionario de términos regionales, investigar sobre las diferentes formas de hablar, los diferentes dialectos y formas de pronunciación o acento, imitar formas de hablar...

· Actividades de análisis y síntesis de la escritura (relación todo partes): asociar y separar letras de una palabra, re-crear palabras, anticipar cantidad o variedad de letras, juego de la horca, sortear letras o sílabas para intentar escribir palabras...

En la práctica, las actividades aquí sugeridas se complementan con el esfuerzo didáctico para crear alternativas de reflexión acerca de la lengua y estimular el desempeño lingüístico en la comprensión más amplia del término. La articulación entre ellas en proyectos de trabajo - coherentes, motivadores y significativos - forman parte de una delicada operación promovida por el profesor en el contexto del quehacer pedagógico, que tiene como objetivo atender el grupo de alumnos, individual y colectivamente, ampliando su repertorio de conocimientos y de posibilidades de intervención.

En síntesis, la trilogía “metas educativas, procesos de aprendizaje y frentes de trabajo pedagógico”, comprendida en su interrelación, compone una sólida base para la reflexión sobre la acción escolar. Al profesor, cabe el desafío de construir la práctica en la sala de clase, teniendo en cuenta el respeto a la infancia, la valoración de las características socio-culturales y la consideración a la diversidad de sus alumnos. Le compete también el compromiso de hacer del aprendizaje un ejercicio significativo (y, ¿por qué no, placentero?) capaz de garantizar la curiosidad típicamente humana y el gusto por el saber.

Bibliografía

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* El presente artículo es la síntesis de un ciclo de charlas del Programa de Formación de Profesores de Educación Infantil del Ayuntamiento de Sao Paulo, promovido por el Ministerio de Educación y Cultura- MEC, Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo -SMESP y Fundación de Apoyo a la Facultad de Educación de la Universidad de Sao Paulo -FAFE. Traducción de Fresia Ester Herrera Rojas.

 por Virginia Ortiz-Repiso1 y Purificación Moscoso2

La biblioteca digital puede entenderse de diferentes formas y abordarse desde diferentes campos temáticos. Esta comunicación resalta el carácter multidisciplinar de las investigaciones que se están llevando a cabo e identifica las principales líneas de trabajo. Se estudia el concepto y modelo de biblioteca digital, así como su impacto en el acceso y la gestión de la información. Se analizan, además, las repercusiones de este nuevo modelo de biblioteca en el comportamiento y los hábitos del usuario final en la búsqueda y el acceso a la información que precisa. Se examinan, también, los principales cambios que las unidades de información y los distintos sectores de la sociedad deben afrontar para inventar su futuro.

En la última década ha surgido un nuevo reto para las bibliotecas provocado por el vertiginoso crecimiento de la información electrónica y su consecuencia lógica, el nacimiento de la biblioteca digital. Ante ello, los servicios y funciones tradicionales de las bibliotecas, adquisiciones, acceso al documento,  catalogación y formación, empiezan a sufrir cambios substanciales, que inciden de forma directa en el modo en el que la información se hace accesible al usuario final. Asimismo, las relaciones que se crean entre usuarios, proveedores e intermediarios comienzan a regirse por parámetros distintos que originan nuevas pautas de comportamiento, actitudes y aptitudes en la distribución, el acceso y el uso de la información.

No es sorprendente, por tanto, que en los últimos diez años se haya formado un considerable cuerpo de investigación en torno al concepto de biblioteca digital, que ha dado lugar a contribuciones procedentes de una amplia gama de disciplinas, que abarcan desde la sociología hasta las ciencias de la computación.

Sin embargo, del análisis de la bibliografía se desprende que las investigaciones que se están llevando a cabo en este campo adolecen de la cohesión necesaria para fijar y delimitar tanto el concepto de biblioteca digital como los fundamentos teóricos en los que se sustenta la práctica profesional. La diversidad de definiciones y los múltiples puntos de vista desde los que se investiga en esta materia han creado una confusión terminológica y conceptual que hace difícil determinar con claridad este nuevo modelo de investigación y gestión de la información. Qué es una biblioteca digital y en qué consiste su organización son preguntas que no admiten, por el momento, respuestas categóricas.

1 Profesora Titular de Universidad. Facultad de Documentación. Universidad de Alcalá . v.repiso@uah.es

2 Catedrática de Universidad. Facultad de Documentación. Universidad de Alcalá. p.moscoso@uah.es

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Ahora bien, el término y el concepto de biblioteca digital está cada vez más presente en el entorno de la gestión de la información, por lo que es preciso examinar su marco conceptual y sus implicaciones en la dinámica y el quehacer profesional.

Por todo ello, esta ponencia tiene como principales objetivos los que a continuación se detallan:

1) analizar y clarificar el concepto de biblioteca digital así como los términos relacionados con esta nueva idea.

2) estudiar el impacto del modelo de biblioteca digital en el acceso y la gestión de la información

3) analizar las repercusiones de este nuevo modelo en los hábitos, el comportamiento y las actitudes y aptitudes del usuario final en la búsqueda y el acceso a la información que precisa

4) identificar las líneas de investigación que se están desarrollando en torno a este nuevo modelo de biblioteca

5) analizar los principales cambios que las unidades de información y los distintos sectores de la sociedad deben afrontar para inventar su futuro.

Con el fin de alcanzar los objetivos planteados se ha llevado a cabo un análisis de las fuentes bibliográficas más relevantes sobre la materia, así como de las principales bibliotecas digitales que se están desarrollando en la actualidad.

Además de este análisis, se han visitado virtualmente los proyectos de bibliotecas digitales más relevantes con el fin de identificar tanto los servicios que en este momento ofrecen al usuario final como las diferentes soluciones que se están implementando. De esta forma se han analizado los siguientes proyectos: el proyecto Alexandria de la Universidad de California; los proyectos de las universidades de Illinois, Berkeley, Standford, Michigan, así como los proyectos de la Biblioteca Nacional de Canada, Library of Congress y British Library.

El análisis llevado a cabo nos ha permitido clarificar el concepto de Biblioteca digital,identificar las principales líneas de investigación sobre esta materia de estudio, determinar el impacto socio-cultural, en la forma y el fondo de gestionar y acceder a la información, del desarrollo de bibliotecas digitales, y, por último, conocer los principales retos a los que se enfrentan las bibliotecas en un futuro quizás no tan lejano. la sociedad de la información se enfrenta.

El análisis de la bibliografía existente no deja lugar a dudas: existe una significativa confusión en torno a la terminología utilizada, ya que “biblioteca sin papeles”, “biblioteca electrónica”, “biblioteca híbrida”, “biblioteca virtual” o “biblioteca digital” se utilizan 4 frecuentemente como sinónimos. Es preciso señalar, no obstante, que también se observa una evolución en el uso de los distintos términos conforme ha ido evolucionando la tecnología utilizada para desarrollar estos nuevos modelos. Así, podría decirse que “biblioteca sin papeles” o “biblioteca sin muros” son los primeros que se utilizan, puesto que la idea de una sociedad sin papeles y, en consecuencia, de una biblioteca sin paredes no necesariamente sujeta a unas coordenadas espaciales fijas, surge mucho antes de que estuviera disponible la infraestructura necesaria para materializarlas (Lancaster, 1978; 1985).

A medida que la investigación y el desarrollo tecnológico fue haciendo posible hacer realidad este nuevo concepto y modelo, los términos biblioteca  ectrónica, híbrida, virtual y digital fueron surgiendo.

El sintagma “biblioteca electrónica” hace referencia a un concepto de biblioteca todavía asociado a la noción de un espacio físico, pero desde el cual los usuarios pueden acceder a recursos impresos y digitales, si bien no de una forma integrada. Estos recursos se seleccionan, adquieren y procesan con el fin de que puedan recuperarse a través de sistemas informáticos, de una forma parecida a como se lleva a cabo el tratamiento de los recursos tradicionales. El modelo al que alude entronca claramente con la forma y el fondo de la   tradición bibliotecaria, por lo que pronto resultaría inadecuado en el actual entorno tecnológico.

Surge, entonces, el término “biblioteca híbrida” que remite a un estado de transición hacia la verdadera biblioteca digital, si bien la mayoría de los teóricos lo proponen como modelo en sí mismo. El reto de la biblioteca híbrida consiste en integrar el acceso a recursos en diferentes formatos, con independencia de su lugar de depósito o almacenamiento. De esta forma, una biblioteca híbrida proporcionaría un entorno y unos servicios, en parte físicos y en parte virtuales, y aunque asume como ideal  una integración de la información sin que importe el formato y el medio, no asume, como sí lo hace el modelo de biblioteca digital, que la migración de todos los materiales a un formato digital de acceso remoto sea factible.

Como hemos visto, una de las características comunes a los modelos explicados es que en todos ellos se hace referencia a la noción de un lugar o espacio físico, idea que no es 5consubstancial al modelo al que alude el término biblioteca digital en la actualidad. Con respecto a los adjetivos virtual y digital, en algunos casos, ambos se utilizan para caracterizar un modelo de biblioteca semejante, si bien biblioteca virtual se emplea normalmente para referirse exclusivamente a colecciones de recursos web.

Una biblioteca digital puede basarse en una institución, pero también puede crearse en torno a una materia determinada, una profesión, una región o un país, por ejemplo. Y aunque puede ubicarse en una lugar físico determinado, esta condición no es necesaria para que llegue a existir. En otras palabras, su existencia no depende de unos límites espaciales concretos, sino de su capacidad para proporcionar acceso a una colección de recursos digitales que se crea, desarrolla y mantiene con independencia del lugar geográfico y la ubicación de las máquina en las que éstos se almacenan.

Esta característica hace que una biblioteca digital pueda llegar a crearse en un espacio temporal relativamente corto. Pero, por la misma razón, puede  también desaparecer de la misma manera. La verdadera biblioteca digital tienen también la capacidad de interrumpir o reconstruir el sistema de publicación y de creación del conocimiento.

Los distintos modelos expuestos pueden combinarse en un modelo genérico utilizando para ello el concepto de biblioteca compleja acuñado por Crawford (1999). Este modelo resulta de gran utilidad para abarcar cualquier tipo de sistema y servicio con un cierto grado de virtualidad (figura 1). Por una parte, el modelo de este autor describe con claridad la complicada situación en la que bibliotecarios e investigadores nos encontramos inmersos. Por otra, elude las connotaciones negativas del término biblioteca híbrida, que sugiere una etapa de transición que, en cierta manera, ignoramos el periodo cronológico que puede llegar a abarcar. 6

2. El concepto de biblioteca digital

Ahora bien, el término “biblioteca digital” se entiende de muy diversas maneras, y las múltiples definiciones que han ido surgiendo se deben,  fundamentalmente, a dos razones. La primera tiene que ver con la necesaria implicación de expertos de distintas disciplinas para crear una verdadera biblioteca digital. La segunda está íntimamente relacionada con los múltiples puntos de vista desde los que se aborda su estudio y se investiga sobre esta materia.

De esta forma, algunas de las definiciones se centran en la tecnología, otras en aspectos sociológicos y otras en cuestiones de índole estrictamente bibliotecaria. Y, sin embargo, podemos identificar seis características que son comunes a todas ellas:

a) la biblioteca digital no es una entidad única

b) la biblioteca digital requiere hacer uso de las más nuevas tecnologías con el fin de unir e integrar los recursos de muchas bibliotecas

c) los enlaces entre las bibliotecas digitales y los servicios de información son transparentes para el usuario final

d) el objetivo fundamental de una biblioteca digital es el acceso universal a la información

e) las colecciones de las bibliotecas digitales no se limitan a documentos o substitutos de los mismos, sino que se extienden a objetos digitales que no pueden representarse o distribuirse en formatos impresos

Es obvio que según la definición aportada, el modelo de biblioteca digital conlleva implicaciones importantes en los distintos sectores implicados en el proceso, el acceso y la búsqueda de información.

En el entorno de la biblioteca digital, evidentemente, es posible pensar en términos de documentos y colecciones de documentos, si bien en el contexto digital estos términos se refieren a conceptos diferentes.

En el modelo de biblioteca digital el concepto de acceso adquiere una relevancia fundamental, ya que, en cierto sentido, se convierte en el pilar fundamental para su creación. Si pensamos en el modelo de biblioteca tradicional, su colección se determina, esencialmente, por la propiedad y el depósito físico de los fondos. Por el contrario, en las bibliotecas digitales los recursos que forman la colección no están físicamente presentes, por lo que lo que la caracteriza es la posibilidad de acceder, tanto técnica como económicamente, a ellos. En muchos casos, además, el acceso se establece a través de una licencia, y no de la propiedad de los mismos. 9 Esto, sin duda, tiene un importante impacto en el modelo y en las políticas de su sistema de adquisiciones, que no puede regirse por los cauces tradicionales de compra, canje o donación. Se trata, ahora, de un conjunto de criterios cuya finalidad es seleccionar objetos digitales de un universo de información muy amplio, objetos digitales cuya selección debe regirse por los criterios de unicidad, coherencia, utilidad y accesibilidad. Así, los objetos digitales deben ser susceptibles de identificarse con independencia del formato o del medio. Del mismo modo, el contenido y volumen de la información que contienen deben guardar una relación de coherencia y utilidad con respecto a los objetivos, fines y usos de la biblioteca digital. Por último, estos objetos deben ser accesibles a través de sistemas bibliotecarios, lo que implica un proceso de descripción y análisis de los mismos.

La colección que se crea, desarrolla y mantiene en una biblioteca digital se basa, principalmente, en criterios relacionados con el contenido de los recursos.Con respecto a la diversidad tipológica de los objetos, es posible establecer una clasificación, de acuerdo con el formato de los mismos. Puede tratarse, por ejemplo, de recursos no digitales, esto es, controlados y gestionados de manera digital aunque no se presenten en formato digital. Nos encontramos, también, con los denominados recursos de transición, puesto que originalmente se almacenaban en un formato no digital. Por último, tendríamos los recursos digitales propiamente dichos, puesto que su génesis y difusión se ha llevado a cabo siempre a través de un formato digital.

Y si bien el modelo de biblioteca digital se refiere a recursos exclusivamente en formato digital, en la actualidad cabría pensar en bibliotecas digitales en las que una parte de su colección se compone de recursos en formato no digital. A este respecto, creemos que sólo el transcurso del tiempo permitirá dar respuesta a la pregunta tantas veces formulada ¿coexistirán formatos impresos, analógicos y digitales? O, por el contrario, en un futuro, quizás no muy lejano, ¿sólo se editarán materiales en formato digital? Una biblioteca digital se distinguirá no sólo por el volumen de su colección, sino también por el tipo de tecnologías implementadas y la diversidad de servicios para acceder a los documentos existentes en las redes y a fuentes de información remotas. Tecnologías y servicios determinarán la agilidad y facilidad con la que el usuario puede llevar a cabo la actividad que requiere la búsqueda de información que precisa. Y para ello, las políticas de acceso a la información deberán definirse, ahora más que nunca, desde una perspectiva de cooperación y adquisición compartida.

Por otra parte, el ciclo de vida de la colección no mantiene una relación directa con los objetos que la componen, en la medida en que la permanencia de los mismos no depende 10 necesariamente de quienes la gestionan, sino de quienes crean y mantienen los recursos de la red.

Ahora bien, dada la naturaleza de los objetos digitales, definir con claridad los límites de una colección determinada se convierte en una tarea compleja. Pensemos, por ejemplo, en un fichero html con enlaces a otros documentos html a los que el usuario puede acceder libremente, ¿son también éstos parte de la colección? Asimismo, ¿qué ocurre con los ficheros que enlazan a otros ficheros de la colección? Se trata de preguntas que, por el momento, no tienen respuestas claras ni unánimes, puesto que, entre otras consideraciones, entran en juego cuestiones de índole legal relativas a propiedad intelectual y derechos de autor, por ejemplo.

Por otra parte, la fragilidad de la memoria cultural en la era digital es otra de las cuestiones que más preocupa en el modelo de biblioteca digital. Aspectos como la obsolescencia del medio digital, la migración de datos a otras plataformas de hardware y software y las barreras legales e institucionales son todos ellos cuestiones sin resolver. ¿Cómo garantizar la conservación del conocimiento para su trasmisión en épocas futuras en formatos cuya durabilidad está todavía por determinar? ¿Cómo asegurar la integridad de los datos? ¿Cómo identificar y diferenciar el documento primario de todos las posibles secundarios que tan fácilmente surgen en un entorno digital? La tarea de conservación de los materiales en un entorno digital requiere de una gama de actividades más amplia que la que se precisa en las bibliotecas tradicionales, ya que no sólo incluye la conservación física, sino también la constante actualización de los datos, la migración y el archivo del equipo como alternativa a la migración.

Desde el punto de vista del usuario existe la creencia, algunas veces explícita y más frecuentemente implícita, de que en la biblioteca digital los usuarios son personas solitarias cuyo único compañero es el ordenador con el que se comunican. Ahora bien, más allá del tiempo necesario para llevar a cabo la actividad que precisa el usuario, cabe señalar que la búsqueda de información, la actividad investigadora y los servicios que proporciona una biblioteca digital exigen un alto grado de colaboración. Las tecnologías de la información minimizan los imperativos temporales y espaciales en el acceso a la información, por lo que permiten establecer relaciones humanas ... El impacto de las bibliotecas digitales en las estructuras institucionales es otro de los aspectos que más interés suscita, junto con la función y el lugar que ocuparán las bibliotecas en el futuro. Existen diferentes posiciones, desde las más transformistas que vaticinan la desaparición de la biblioteca física y su conversión completa a una forma digital, a las más continuistas que ofrecen resistencia al cambio y se dejan llevar por la inercia del pasado. 11 La opinión más generalizada es la que ve que el usuario se convertirá cada vez más en una persona autosuficiente para acceder y utilizar la información que precisa. Como consecuencia, el bibliotecario se convertirá en proveedor de sistemas, recursos e interfaces. No obstante, según se constata en algunos estudios, esto sólo refleja la realidad de un tipo concreto de bibliotecas, las universitarias y de investigación, en las que ha calado, de manera más profunda, el concepto de biblioteca digital. No podemos olvidar, a este respecto, que una de las funciones fundamentales de la biblioteca viene determinada por su carácter de institución pública, lo que implica cubrir todas las necesidades informativas de los distintos tipos de usuarios. ¿Puede el modelo digital cubrir todas ellas?

4. La investigación sobre biblioteca digital

En la actualidad, cabría establecer varios temas de investigación relacionados con el desarrollo de bibliotecas digitales. En líneas generales, es posible identificar siete grandes temas, si bien la perspectiva desde la que se abordan es de naturaleza muy diversa. Entre éstos, destacan los trabajos que se centran en:

a) factores humanos

b) factores de organización

c) gestión bibliotecaria

d) legislación y políticas de información

e) sistemas

f) organización del conocimiento

g) impactos en la cadena de transferencia de la información

Ahora bien, la investigación sobre bibliotecas digitales tiene un claro carácter multidisciplinar e interdisciplinar, que conlleva, lógicamente, aproximaciones diversas a un mismo tema. Siguiendo el esquema que propone Yates (1989), cabría organizar los diferentes temas tratados en estos estudios en tres grandes grupos según el campo de conocimiento desde el que se abordan: las ciencias sociales y jurídicas, la biblioteconomía y documentación, y los lenguajes y sistemas informáticos (figura 2).12

Desde el área de las ciencias sociales y jurídicas se está investigando en temas muy diversos. Así, se investiga en cuestiones que afectan a los factores humanos, tales como la alfabetización y la formación de usuarios profesionales y finales; y en el impacto de la biblioteca digital en la naturaleza y  rganización del trabajo, y a la organización y gestión de las unidades de información. Se analiza, igualmente, el impacto del modelo de biblioteca digital en la cadena de transferencia de la información, así como en aspectos relacionados con la legislación y las políticas de información.

Los estudios relacionados con el aprendizaje y la formación se centran en el complejo de actitudes y aptitudes en torno al acceso, evaluación y uso de la información en un marco en el que la información puede obtenerse de una gran variedad de fuentes y en una gran diversidad de formatos. Se estudian las actitudes y aptitudes de los usuarios ante esta nueva forma de organizar y acceder a la información, y formación se enfoca desde la perspectiva del acceso, la evaluación y el uso de los recursos informativos.

Con respecto a la investigación referente al impacto de la biblioteca digital en la naturaleza del trabajo, ésta se aborda, fundamentalmente, desde dos perspectivas diferentes: el quehacer bibliotecario y la forma de trabajo y perspectiva del usuario final. Las dos palabras clave que definirían a este grupo de trabajos son acceso y cooperación.13

La integridad de la información, su autenticidad, confidencialidad y seguridad en el acceso son también cuestiones de estudio en los trabajos clasificados en el primer grupo. Se investiga sobre técnicas de encriptación y nuevas formas de gestionar los derechos de autor, así como sobre sistemas de pago.

En segundo lugar, se constata un segundo grupo de investigaciones formado por los estudios que se realizan desde el campo de la Biblioteconomía y  ocumentación, que se centran, fundamentalmente, en la organización del conocimiento y en el impacto en la cadena de transferencia de la información.

Dentro de este segundo grupo se encuentran toda la serie de trabajos relacionados con los metadatos y con recuperación de información en entornos distribuidos.

Por último, los estudios que forman el tercer grupo son aquéllos que se llevan a cabo desde el área de lenguajes y sistemas informáticos. Los dos aspectos más relevantes en la investigación y desarrollo de sistemas son la interoperabilidad, modo uniforme de acceder a diferentes servicios, y la escalabilidad (escalamiento). El crecimiento integrado de materiales y formatos es clave en las bibliotecas digitales, y estos dos conceptos deben, por consiguiente, coordinarse.

Una de las razones por las que la interoperabilidad ha recibido tanta atención es que el problema afecta, en mayor o menor medida, a todos los aspectos de los sistemas informáticos de las bibliotecas digitales, puesto que éstas proporcionan acceso a una gran diversidad de materiales. Se estudian las plicaciones de la interoperabilidad en la arquitectura de sistemas, estándares y protocolos para la transferencia de datos, los metadatos, y los lenguajes de marcas, entre otros.

En pocos años, la información digital ha pasado de tener una presencia marginal a ocupar un lugar privilegiado en el proceso informativo. La diferencia fundamental entre las 14 bibliotecas tradicionales y las digitales estriba en que en estas últimas el control de las colecciones se realiza de forma digital y el acceso a la información se basa en tecnología digital. Además, desde el punto de vista del usuario, la tecnología digital cambia las características básicas de una biblioteca tradicional.

La organización de la información en objetos físicos se substituye por una organización más flexible en objetos lógicos. Asimismo, el acceso físico a una únicacolección se reemplaza por una organización lógica y múltiple de objetos de información.

Pero quizás el cambio más importante tiene que ver con lo que ocurre en el entorno de la meta-información de la biblioteca: un objeto de información en formato digital permite el uso de tecnología también digital para extraer información del propio recurso informativo (Ortiz- Repiso, 1999). Es difícil predecir cómo van a ser las unidades de información en el futuro. Nos hallamos inmersos en un mundo demasiado cambiante desde el punto de vista tecnológico, y nos falta perspectiva para determinar con certeza los parámetros de configuración de un modelo de organización, acceso y gestión radicalmente distinto.

Por otra parte, las formas en las que la información digital se presenta en la actualidad están todavía muy apegadas a las versiones impresas. Es algo parecido a lo que ocurrió con los primeros libros impresos, los incunables, que seguían las mismas características físicas y formales que los libros manuscritos. Tuvo que transcurrir medio siglo para que se liberaran delos condicionamientos técnicos y cánones del pasado, y, de esta forma, aprovechar el nuevo potencial tipográfico de la imprenta.

Ahora bien, no se trata, solamente, de cambios formales y conceptuales. Y al igual que la invención de la imprenta tuvo repercusiones sociales y económicas de gran alcance, el desarrollo de bibliotecas digitales traerá consigo un sinfín de consecuencias de índole social, cultural y económico.

Las bibliotecas digitales del futuro estarán condicionadas por los estándares y modelos que se adopten en la actualidad, así como por las investigaciones que se lleven a cabo relacionadas con la interoperabilidad de sistemas, los protocolos para objetos digitales, el diseño de interfaces y la interacción hombre-máquina (HCI). Los estudios sobre nuevas formas de organización y representación del conocimiento serán también claves en los futuros modelos de bibliotecas.

El cambio al que estamos asistiendo nos permite constatar toda una serie de avances que se convertirán con el tiempo en pilares fundamentales del modelo de biblioteca digital. El futuro se construye con las soluciones que tienen lugar en el presente. 15 La prioridad del acceso frente a la propiedad de los fondos, y de la edición electrónica frente a la edición en papel son componentes claros de este modelo al que nos dirigimos.

Asimismo, el incremento de las técnicas de gestión de bibliotecas y de la aplicación de técnicas empresariales en las unidades de información introduce un concepto de competencia nuevo en este ámbito.

Las bibliotecas no estarán constituidas por una entidad o base de datos única en una localización geográfica específica. Las tecnologías de las  comunicaciones permiten a los usuarios interactuar con multitud de recursos y bases de datos. Las bases de datos son un nuevo paradigma de los servicios bibliotecarios. Se tendrán que diseñar nuevas interfaces para las bases de datos en las que el usuario no necesite de una formación específica para formular sus búsquedas. La utilización de formatos electrónicos significa que cualquier tipo de información puede comunicarse, analizarse, manipularse y copiarse con facilidad, características que hacen posible compartir recursos e información con mayor facilidad.

La biblioteca debe pasar de ser un proveedor pasivo de información a proporcionar conocimiento organizado de forma que permita cubrir las necesidades específicas de un amplísimo abanico de usuarios.

Las bibliotecas digitales, en definitiva, se convertirán en guías dentro de laberinto caótico de información de la Red, y su misión consistirá, fundamentalmente en seleccionar y organizar los recursos informativos de relevancia para sus usuarios.

En el futuro, con el desarrollo de las herramientas existentes en Internet, el acceso a los recursos web y las posibilidades multimedia, la biblioteca deberá facilitar el acceso a las colecciones, independientemente del formato en el que estén editadas y dónde estén localizadas. Los centros de información se verán obligados a realizar una organización cooperativa de colecciones por documentos en múltiples formatos: editados, textuales, digitales, organizados en torno a un tema, cultura o una determinada disciplina. El futuro también traerá nuevas formas de gestionar los presupuestos para el acceso en línea a la información, entre instituciones, bibliotecas, editores y autores.

Report to the National Science Foundation; Computer, Information Science, and

Engineering Directorate; Division of Information, Robotics, and Intelligent Systems;

Information Technology and Organizations Program. Award number 95-28808.

16

http://is.gseis.ucla.edu/research/dl/index.html

Library Association: 1999, 245 p.

Press, 179 p.

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LYNCH, C. y GARCÍA MOLINA, H. (1995). Interoperability, Scaling, and the Digital

Virginia. http://www-diglib.stanford.edu/diglib/pub/reports/iita-dlw/main.html

ORTIZ-REPISO, V. (1999). Nuevas perspectivas para la catalogación: metadatos versus

OTLET, P. (1934). Traité de Documentation. Le Livre sur le Livre: Théorie et Practique.Bruxelles: Mundaneum

YANG, Z. (1997). The architecture of a digital library prototype in Shangai Jio Tong

University. Journal of Educational Media and Library Sciences, vol. 35, n. 1, p. 77-92.

Press.

Por Gloria Durban (2006)

Una propuesta para orientar los procesos formativos de la competencia informacional en la Educación Primaria y Secundaria. Su finalidad es facilitar la planificación en los centros de un programa sistemático y globalizador que permita un aprendizaje progresivo en profundidad de cada una de las dimensiones especificas de la competencia.

1. BUSQUEDA Y RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Reconocer la necesidad de información

• Definir el problema que hay que resolver.

• Determinar qué información se necesita.

• Identificar las características de esta información: cobertura geográfica y cronológica, nivel, extensión y formato.

• Diseñar un plan de trabajo para abordar la tarea.

Comprender los recursos informativos disponibles

• Comprender como se elabora, organiza y almacena la información (formatos y soportes).

• Conocer los distintos tipos de recursos existentes (tipologías documentales).

• Comprender las características y utilidades de cada tipo.

• Seleccionar los recursos que mejor se ajusten a la necesidad planteada.

• Conocer como acceder a los recursos informativos en las bibliotecas y en Internet.

Localizar y recuperar información

• Planificar el trabajo de búsqueda.

• Diseñar estrategias de búsqueda.

• Conocer la herramienta de búsqueda especifica de cada tipo de recurso informativo.

• Utilizar sistemas avanzados de recuperación de información.

Evaluar los resultados y el proceso de búsqueda

• Comprender, analizar y interpretar críticamente los resultados de una búsqueda.

• Identificar y seleccionar la información relevante.

• Aplicar criterios para valorar la calidad de la información: fiabilidad, actualización,accesibilidad y usabilidad.

• Identificar la sobrecarga informativa (“infoxicación”).

• Comparar información de diversas fuentes.

• Reflexionar sobre la validez de los procesos de la búsqueda realizada.

2. ANALISIS Y TRATAMINENTO DE LA INFORMACIÓN

Explorar, organizar y registrar los contenidos seleccionados

• Explorar la información seleccionada.

o Comprender, analizar y interpretar con profundidad la información.

o Segmentar y establecer relaciones jerárquicas i asociativas.

o Sistematizar y sintetizar la información relevante.

• Organizar el registro de la información seleccionada.

o Extraer y registrar la información relevante.

o Ordenar y clasificar la información seleccionada.

o Almacenar la información recuperada con métodos específicos.

o Representar los contenidos de forma sintética con esquemas y resúmenes.

Transformar la información en conocimiento personal

• Incorporar la nueva información a la propia base de conocimientos.

• Integrar información de fuentes diversas.

• Hacer inferencias.

• Construir significados.

• Establecer conexiones con conocimientos previos.

• Formular conclusiones.

• Elaborar nueva información.

3. COMUNICACIÓN Y APLICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Actuar con ética y responsabilidad en la utilización

• Acceder legalmente a los recursos de información.

• Reconocer y citar adecuadamente las fuentes de información utilizadas.

• Mantener la privacidad y seguridad de la información.

Comunicar y aplicar los resultados correctamente

• Utilizar la información de forma efectiva.

o Aplicar la información para un propósito específico.

• Comunicar la nueva información elaborada.

o Editar los contenidos utilizando diferentes formatos y soportes.

o Presentar documentos claros y bien estructurados.

REFERÈNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bibliotecarios, Año 19, Núm 77.<http://www.aab.es/pdfs/baab77/77a4.pdf>

IFLA Conuncil and General Conference. August 16-25.

<http://www.ifla.org/IV/ifla67/papers/016-126e.pdf>

superior. Situación actual. Anales de documentación, Núm. 5.

<http://www.um.es/fccd/anales/ad05/ad0522.pdf>

Comision on library and information science; National Forum on Information Literacy.

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vida. Faros para la Sociedad de la Información (2005). UNESCO / National Forum on Information

Literacy <http://www.ifla.org/III/wsis/BeaconInfSoc-es.html>

de Everett (Estados Unidos). Eduteka. 2002. <http://www.eduteka.org/pdfdir/StandEverett.pdf>

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2003. <http://www.eduteka.org/pdfdir/StandEverett.pdf>

Andaluza de Bibliotecarios, Año 15, Núm 60

<http://www.aab.es/pdfs/baab60/60a6.pdf>

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<http://www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/informationpower/InformationLiteracyStandards_final.pdf>

Australia y Nueva Zelanda : principios, normas y prácticas (2004).

<http://www.aab.es/pdfs/gtbunormas08.pdf>

en el marco del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (2005). Madrid: Programa de Estudio y

Análisis, Ministerio de Educación y Ciencia. <http://www.mariapinto.es/alfineees/>