Alfabetización: del Concepto a la Práctica Pedagógica
“La alfabetización (...) y la pos-alfabetización implican esfuerzos en el sentido de una correcta comprensión qué es la palabraescrita, el lenguaje, y sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y escribe, comprensión por tanto de la relación entre ‘lectura’ del mundo y lectura de la palabra...” (Paulo Freire, A Importância do Ato de Ler, 1983)
Parece indiscutible que los niños de nuestra sociedad deban aprender a leer y a escribir. No obstante, si preguntamos a los padres y educadores el porqué y para qué alfabetizar, encontraremos con plena seguridad, respuestas vagas, a veces, incompletas, limitadas y hasta paradojales. Las expectativas de enseñanza de la lengua escrita, son tan imprecisas cuanto la propia comprensión de lo que significa alfabetizar. A despecho de las buenas intenciones, las prácticas pedagógicas resbalan en concepciones limitadas y, en ciertas ocasiones, equivocadas, modismos mal asimilados y métodos inadecuados. Además, tanto los procesos formales de enseñanza como los resultados por ellos promulgados no siempre valoran la "literacy", esto es, la condición de los individuos que, a partir de las múltiples experiencias de la lecto-escritura, incorporen la lengua escrita a las prácticas sociales (Kleiman 1995, Matencio 1994 y Soares 1998 ).
Siendo así, el objetivo de este artículo es contribuir a la reflexión acerca de las relaciones entre enseñanza y vida, postura pedagógica e intervención didáctica, procesos de aprendizaje y práctica escolar, fines y medios educativos. En síntesis, un esfuerzo de aproximación entre la teoría y la práctica en la búsqueda de posturas responsables en sala de clases y, sobre todo, de una enseñanza más ajustada a nuestros alumnos.
Con base en el entendimiento amplio del proceso de alfabetización, pretendo considerar los objetivos de la enseñanza de la lengua escrita y los procesos cognitivos propios de su conquista para delinear los frentes del trabajo pedagógico. Evidentemente, dada la complejidad del proceso de adquisición de la lengua escrita, las dimensiones aquí abordadas (objetivos, procesos cognitivos y frentes de trabajo pedagógico) no pretenden ser exhaustivas; son, sin embargo, una muestra de las dimensiones más significativas del proceso de alfabetización. El esfuerzo para su presentación y clasificación no es nada más que una invitación para que el profesor pueda vislumbrar, a través de la consideración de los elementos fundamentales, la “tela de la construcción del conocimiento” en su relación con las metas educativas y la práctica escolar.
1) Concepción de la lengua escrita y objetivos pedagógicos.
En las escuelas brasileñas, a menudo, la enseñanza de la lengua escrita aparece estrechamente vinculada a la vida estudiantil: leer para aprender y escribir para comprobar el aprendizaje A pesar que éste es un objetivo perfectamente legítimo (y hasta deseable) el énfasis atribuido a los fines típicamente escolares enmascaran el alcance de la conquista de la escritura, tornándola artificial y, muchas veces desprovista de significado, de sentido, o motivación. En contrapartida, cuando junto a la dimensión instrumental de la lengua, le atribuimos a la escritura la condición de legítimo conocimiento, la alfabetización deja de ser una etapa inicial y preparatoria de la escolaridad y asume definitivamente una razón más próxima de la vida y, por tanto, verdaderamente educativa: una conquista indispensable para el estudiante, fundamental para el ciudadano y esencial para el ser humano.
Es en el conjunto de las prácticas sociales que la escritura se manifiesta en la plenitud de su potencial, infelizmente no siempre accesible a todos los que aprenden a leer y a escribir, razón por la cual las prácticas de alfabetización, superando la esfera estrictamente pedagógica, se revisten de significado político. En el contexto de nuestra sociedad, alfabetizar es dar voz al sujeto, así como también propiciar medios críticos de participación social. Como una sublime construcción de la humanidad, la relevancia y vitalidad de la lengua escrita, se transparenta en múltiples usos, géneros y funciones: la comunicación, el documento, la previsión, el diagnóstico, el informe, la noticia, la ayuda a la memoria, la diversión, la traducción, la reivindicación, la información, la propaganda, la expresión afectiva, el devaneo... Asociadas a las otras formas de expresión, comunicación y representación simbólica (lo oral, el arte, la música, el sonido, el movimiento y los gestos), las prácticas de la escritura contribuyen para la unión definitiva del individuo con su mundo, con su entorno, en un proceso simultáneo de inserción social y constitución de sí propio.
Es, en este sentido, que se puede afirmar que la alfabetización, más que una simple técnica de asociar letras y palabras, se destaca por su enorme potencial educativo (Colello 1995, 2001 a) en la formación del:
a) hablante, ya que el proceso de la construcción de la escritura no sólo parte de lo oral como también acaba por re-dimensionarla (el sujeto que escribe, tiende a organizar mejor su habla);
b) “políglota”, aquél que “habla muchas lenguas”, entendido aquí como la posibilidad de comprender, dominar y usar las variadas formas del lenguaje, no necesariamente las lenguas extranjeras, sino los dialectos de una misma lengua y también los otros medios de expresión o de representación simbólica (dibujo, música, arte, mímica, etc.);
c) productor de texto, el “autor” que, además de poder escribir palabras y frases, posee la competencia para componer textos, enfrentando los desafíos de su producción, pero también gratificándose con la posibilidad de dar vida a sus pensamientos, ideas y fantasías;
d) intérprete, en procesos de lectura que, superando la mera decodificación, se guía por la búsqueda de sentido y, así rescata la dimensión dialógica del texto;
e) lector, aquel que además de comprender y “dialogar con el texto”, es capaz de descubrir el valor y el placer de la lectura en sus diversas posibilidades y situaciones;
f) revisor de texto, esto es, el sujeto que, habiendo comprendido las reglas y las arbitrariedades de la lengua escrita (conciencia metalingüística) y principalmente su valor en la decodificación y lectura, se coloca como agente y principal interesado en el proceso de autocorrección;
g) estudiante, por la multiplicación de los medios de aprendizaje y constitución de los hábitos de estudio;
h) investigador, por la amplísima posibilidad en la búsqueda del saber, atendiendo a la curiosidad, intereses y necesidades no necesariamente escolares;
i) ser-pensante, porque integra el proceso de construcción de la escritura al conjunto de experiencias que favorecen la constitución de sí, la organización del pensamiento, así como la posibilidad de interpretar y analizar ideas.
j) ser-social, en la medida que promueve nuevos medios de inserción social, sea por el desempeño de actividades funcionales de rutina (firmar el nombre, leer rótulos de productos anotar direcciones y teléfonos), sea por la posibilidad de intercambio con el mundo en manifestaciones conscientes y críticas.
2) Procesos cognitivos propios de la conquista de la lengua escrita.
Dirigida a tantos objetivos, la alfabetización requiere de un largo periodo de aprendizaje, que está lejos de agotarse en los primeros años de escolaridad. Lo que está en juego en esta trayectoria de construción cognitiva es la creciente toma de conciencia respecto de la lengua y de su papel en cuanto posibilidades de uso y formas de expresión cada vez más ajustadas a éstos. Desde el punto de vista educativo, la alfabetización forma parte del proceso de “despuntar del hombre”, lo que justifica la cuidadosa inversión pedagógica considerada en estrecha sintonía con el avance del conocimiento.
En este sentido, las investigaciones psicogenéticas (Ferreiro 1986 y 2001, Ferreiro y Palacio 1987, Ferreiro y Teberosky 1987, Goodman 1995, Ladsmann 1995, Teberosky 1990 y 1995, Teberosky y Tolchinsky 1996 ) y los estudios de la psicolingüística (Cagliari 1989, Cagliari y Cagliari 1999), describiendo las sucesivas etapas del proceso de adquisición de la escritura, han sido extremamente valiosas en el repaso de las prácticas de la enseñanza. El estudio de los procesos cognitivos acabó por demostrar que entre “lo que se enseña” y “lo que se aprende” hay una relativa disparidad de acuerdo al proceso interno (absolutamente personal) de asimilación. Por eso, el gran desafío de la enseñanza constructivista es considerar el punto de vista de cada alumno, entender cómo los individuos interpretan las informaciones y lidian con ellas, cómo asimilan y valoran las experiencias vividas dentro y fuera de la escuela y finalmente, cómo ellos progresan en las diferentes habilidades para conseguir leer, escribir, comprender, interpretar, componer...
En todo caso, lo que queda evidente es la complejidad de la construcción de la escritura, que lejos de ser un proceso monolítico, de progresión lineal, previsible y fácil de controlar por la acción pedagógica, se constituye en un verdadero enmarañado de funciones cognitivas, que avanzan bajo diferentes aspectos de la lengua a partir de concepciones, hipótesis, errores constructivos, conflictos y la asimilación (total, parcial o incluso desvirtuada) de informaciones. En la progresión erigida para el hacer y rehacer, construir y reconstruir, actuar y reflexionar, el joven aprendiz es siempre invitado a considerar nuevos puntos de vista y nuevas posibilidades de producción o de interpretación que emergen por el desequilibrio cognitivo y por el aprendizaje. Entre tantas esferas de la construcción de la lengua escrita, es posible relacionar:
a) Construcción y fortalecimiento del universo simbólico en la práctica de múltiples formas de representación, incluyendo los juegos simbólicos, el habla, la escritura y la asimilación de formas de notación y simbolismo en campos específicos del saber tales como la matemática, la geografía, la historia, las artes, música, etc.
b) Relación entre lo oral y lo escrito: lo que presupone el reconocimiento de esas diferentes formas de lenguaje y de sus variaciones para poder lidiar con las particularidades de ambos sistemas (la letra, la palabra, el párrafo, la puntuación, las reglas, la relación interlocutora del hablante o del autor del texto, etc.) asimilándolos y ampliando así su repertorio lingüístico.
c) Usos de la escrita, esto es, comprendiéndola en sus múltiples papeles sociales tales como la documentación, la comunicación, la información, la prescripción, el registro auxiliar de la memoria, la diversión, la expresión de sentimientos, el listado, etc.
d) Funcionamiento del sistema, proceso cognitivo que evoluciona a partir del descubrimiento del sistema de la escritura (las letras, la representación alfabética) a la comprensión de su carácter convencional (asimilación de reglas y arbitrariedades de la lengua), de modo que la adecuación del uso y la corrección de la escritura puedan convivir con la creativa aventura de la libre expresión.
e) Relación entre fonema y grafía, teniendo en cuenta la forma compleja como las letras representan los sonidos (letras sin sonidos, fonemas con más de una letra, una letra con diferentes sonidos, un fonema con diferente grafías) y también el uso de símbolos o abreviaturas tan frecuentes en las lecturas cotidianas.
f) Relación “todo–partes” en la escritura y la sistematización de sus variaciones cuantitativas y cualitativas, esto es, la comprensión de que la escritura es un todo constituida por unidades (la letra, la palabra, la sentencia o párrafo) dispuestos de una determinada manera. En ese proceso, el niño se enfrenta con hipótesis de cantidad (con cuántas letras se escribe) y de calidad (hipótesis presilábica, silábica, silábica–alfabética, alfabética y ortográfica), tomando en cuenta la diferencia inter (entre palabras) e intra figuración (en la misma palabra).
g) Relaciones entre la lectura y escritura, lo que presupone: a) la comprensión de los actos relacionados a la lectura (leer en voz alta, leer silenciosamente, contar, comentar...) y a la escritura (escribir, dibujar letras, rayar, copiar, traducir...), b) la correspondencia de los enunciados leídos con los segmentos escritos en el texto (que, para el niño, pueden variar en sucesivas etapas: la no-correspondencia, la correspondencia parcial, la correspondencia modificada o la correspondencia plena) y c) la lectura en toda su complejidad, procesada por diferentes criterios y referencias visuales o no visuales: decodificar, anticipar, interpretar, comprender, etc.
h) Relaciones entre imágenes y texto / dibujar y escribir, proceso cognitivo en el cual, a partir de la distinción entre los actos de dibujar y escribir, el niño descubre las posibles relaciones entre la imagen y el texto: la ilustración, la estética, la complementación de informaciones o la re-creación del contexto por el dibujo, etc. (Colello, 2001).
i) Conocimiento de los portadores de texto en sus relaciones con funciones, géneros, estilos, componentes visuales y composición estética para la conquista de la postura de lector–productor consciente, autónomo y creativo, capaz de ajustar su producción a los objetivos pretendidos
3) Directrices educativas y frentes del quehacer pedagógico.
Considerar los procesos cognitivos propios de la lengua escrita, buscando una sintonía en la relación enseñanza–aprendizaje significa colocar al alumno como centro (medio y meta) de la práctica pedagógica. Así, para evitar el “diálogo de sordos y mudos” en la sala de clase (el más típico ciclo vicioso del fracaso escolar), la interferencia del profesor, desde los primeros días de escolaridad, se constituye, según Cuberes (1997), en el “andamio” de la construcción cognitiva. Eso significa que, en vez de inculcar informaciones y controlar su evolución ( como en la típica enseñanza tradicional), cabe al maestro o profesor despertar intereses, fomentar la actitud reflexiva, apoyar el desarrollo, estimular el ambiente rico en experiencias o interacciones y promover la acción pedagógica que facilite la elaboración de nuevas ideas, concepciones e hipótesis. En esta perspectiva, es posible establecer algunos frentes de trabajo pedagógico no exclusivos, todos ellos fundamentales para la conquista de la lengua escrita:
· Actividades simbólicas: jugar a las casitas, dramatización, dibujo, mímica, maquetas, códigos, mapas, planos de casas, gráficos...
· Actividades de conocimiento y de fantasía como fuente y estímulo para escribir: investigaciones, vivencias de fantasías, historias, películas, visitas, paseos, estudios del medio, dinámicas para intercambio de informaciones... (al final, es preciso saber sobre lo que se va escribir ).
· Actividades técnicas, artísticas, matemáticas y científicas: pesar, medir, clasificar, poner en serie, agrupar, esquematizar, comparar, elaborar calendarios, tablas, gráficos...
· Actividades orales: seminarios, debates, teatro, contar y reproducir historias, reconstituir diálogos, discutir libros, debatir posiciones contrarias...
· Actividades de lectura : ruedas de historia, pseudo-lectura (fingir la lectura), lectura individual, en pares, en grupo, colección de revistas, periódicos, noticiero, lectura en diferentes medios de uso comunicativo (libros periódicos, envases, poesías, etc.)...
· Actividades de producción: pseudo–escritura (fingir que escribe), escritura con escribanos (hecha por otra persona), escribir en diferentes medios y con diferentes objetivos (escribir un libro, hacer periódicos, registros de actividades, escrituras libres individuales o colectivas)...
· Actividades con palabras: escribir su nombre, adquirir otras formas de palabras estables, bingo de palabras, juego de memoria, crucigramas, sopa de letras, rotular...
· Actividades con textos: buscar palabras o frases en un texto, cortar/ordenar los párrafos de un texto, ampliar/reducir textos, rehacer textos...
· Actividades con géneros: listas, poemas, invitaciones, cuentos, biografías, adivinanzas, relatos, cuestionarios, escribir desde diferentes puntos de vista, escribir en otro estilo...
· Actividades con imágenes: contar/escribir historias a través de dibujos o conjuntos de figuras, ilustrar un texto, escribir un título para una imagen, revistas de historietas...
· Actividades de corrección y de comprensión de las convenciones del lenguaje: jugar con letras/números, escritura/correcciones colectivas, auto-corrección, uso del diccionario, construir una gramática incipiente, trabajos de “traducción” de diferentes tipos de letras (de imprenta, cursiva), actividades lúdicas para corrección, deducción y sistematización de reglas, re-escritura de textos...
· Actividades de conciencia metalingüística: diccionario de términos regionales, investigar sobre las diferentes formas de hablar, los diferentes dialectos y formas de pronunciación o acento, imitar formas de hablar...
· Actividades de análisis y síntesis de la escritura (relación todo partes): asociar y separar letras de una palabra, re-crear palabras, anticipar cantidad o variedad de letras, juego de la horca, sortear letras o sílabas para intentar escribir palabras...
En la práctica, las actividades aquí sugeridas se complementan con el esfuerzo didáctico para crear alternativas de reflexión acerca de la lengua y estimular el desempeño lingüístico en la comprensión más amplia del término. La articulación entre ellas en proyectos de trabajo - coherentes, motivadores y significativos - forman parte de una delicada operación promovida por el profesor en el contexto del quehacer pedagógico, que tiene como objetivo atender el grupo de alumnos, individual y colectivamente, ampliando su repertorio de conocimientos y de posibilidades de intervención.
En síntesis, la trilogía “metas educativas, procesos de aprendizaje y frentes de trabajo pedagógico”, comprendida en su interrelación, compone una sólida base para la reflexión sobre la acción escolar. Al profesor, cabe el desafío de construir la práctica en la sala de clase, teniendo en cuenta el respeto a la infancia, la valoración de las características socio-culturales y la consideración a la diversidad de sus alumnos. Le compete también el compromiso de hacer del aprendizaje un ejercicio significativo (y, ¿por qué no, placentero?) capaz de garantizar la curiosidad típicamente humana y el gusto por el saber.
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* El presente artículo es la síntesis de un ciclo de charlas del Programa de Formación de Profesores de Educación Infantil del Ayuntamiento de Sao Paulo, promovido por el Ministerio de Educación y Cultura- MEC, Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo -SMESP y Fundación de Apoyo a la Facultad de Educación de la Universidad de Sao Paulo -FAFE. Traducción de Fresia Ester Herrera Rojas.
Silvia M. Gasparian Colello
(FEUSP)
silvia.colello@uol.com.br
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