Biblioteca y Aula

El poder de los cuentos
 
Por: Anna Ristol Orriols
Licenciada en Psicología
Nota de solohijos.com

Cuentos, relatos y leyendas nos llevan a mundos irreales donde la tarea de educar a nuestros hijos resulta más fácil. No se trata de llegar a casa después de un día agotador y ponerse a LEER el cuento que nos reclama nuestro hijo, sino de COMPARTIR con él un apasionante mundo de fantasía. Ver cómo expresa su angustia ante la pócima de la bruja, sus deseos de llegar al castillo antes que el dragón, sus ansias de salvar a la princesa, y finalmente la recompensa de un final feliz.

La tarea más importante y más difícil de la educación de un hijo es la de ayudarlo a encontrar sentido a la vida. Son palabras de Bruno Bettelheim, educador, psicólogo infantil y autor de numerosas obras dedicadas al mundo de los cuentos. Según este autor, para obtener éxito en esta tarea educativa, es fundamental que los adultos que están en contacto más directo con el niño produzcan una firme y adecuada impresión en él y que le transmitan correctamente nuestra herencia cultural. Y la literatura infantil es la que posibilita esta labor.

Los cuentos infantiles satisfacen y enriquecen la vida interna de los niños
Esto es debido a que los cuentos se desarrollan en el mismo plano en el que se encuentra el niño, en cuanto a aspectos psicológicos y emocionales se refiere. Los cuentos hablan de fuertes impulsos internos de una manera que el pequeño puede comprenderlos inconscientemente y, además, ofrecen ejemplos de soluciones, temporales o permanentes, a sus conflictos.
Este tipo de historia enriquece la vida de tu hijo porque estimula su imaginación; lo ayuda a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones; tiene en cuenta sus preocupaciones y aspiraciones; lo ayuda a reconocer sus conflictos y le sugiere soluciones a los problemas que le inquietan.

Los cuentos aportan a la imaginación del niño nuevas dimensiones a las que le sería imposible llegar por sí solo
El niño necesita que le demos la oportunidad de comprenderse a sí mismo en este mundo complejo al que tiene que aprender a enfrentarse. Para poder hacer esto, como padres tenemos que ayudar al pequeño a que extraiga un sentido coherente al caos de sus sentimientos. Nuestro hijo necesita ideas sobre cómo poner orden en su casa interior y, sobre esta base, establecer un orden en su vida en general.

Los cuentos infantiles generalmente proporcionan seguridad al niño porque le dan esperanzas respecto al futuro por cuanto mantienen la promesa de un final feliz. Según Bettelheim, estos cuentos pueden ofrecer soluciones a los conflictos del niño, ya que sus contradicciones internas son representadas y expresadas mediante los personajes y las acciones de la historia. Esta representación permite que al niño se le hagan comprensibles muchos de sus sentimientos, reacciones y actuaciones que todavía no entiende ni domina y que pueden llegar a angustiarle.

Los cuentos favorecen las relaciones interpersonales
Esto sucede cuando "contamos" y no cuando "leemos" un cuento. Es preferible que contemos cuentos a nuestro hijo en vez de leérselos porque, al contarlo, nosotros podemos intervenir como narradores en la historia y nuestro hijo como oyente. Contar un cuento es un acontecimiento interpersonal en el que el adulto y el niño pueden participar por igual, por lo que fortalece el vínculo padre-hijo. Recomiendo a todos los padres los libros de Arthur Rowshan y de Sara Cone Bryant, en los que se explica la mejor manera de narrar cuentos y de inventarlos.

Los cuentos transmiten mensajes educativos
A los niños les fascina escuchar una y otra vez un relato que les gusta. Los cuentos contienen mensajes educativos y valores morales importantes y ayudan a los niños a superar las dificultades con las que se encuentran a lo largo del crecimiento. De ahí que, a veces, el niño insista en la repetición del mismo cuento, porque necesita acabar de captar el mensaje que ese cuento le transmite y la solución que ofrece a su propia problemática. Es importante repetir el mismo cuento a nuestro hijo si éste nos lo pide.

Los cuentos están llenos de símbolos significativos
Los cuentos tienen un poder extraordinario debido precisamente a que los mensajes o principios que se desprenden están encubiertos. No debemos explicar el significado de los símbolos a los niños. Nuestros hijos se benefician de las enseñanzas del cuento de forma inconsciente y si intentamos reducir la riqueza de los símbolos a explicaciones conscientes, lo único que conseguiremos es que el relato no sea eficaz. Anna Ristol Orriols Licenciada en Psicología

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fuente: http://www.solohijos.com
 

Etiquetas: NARRACION, ORAL

 Actualmente son un centro de recursos para la investigación y el aprendizaje de los universitarios.  `

por Vincent Falomir
       
  La concepción clásica de la biblioteca ha ido cambiando a lo largo de los años, ya que si antes solo era expendedora de libros, lugar de estudio para los alumnos, depósito de libros-, hoy en día la biblioteca se concibe como un centro abierto, vivo, como un punto de encuentro, como un centro de formación. La biblioteca universitaria es en la actualidad un centro de recursos para la investigación y el aprendizaje, lo que se conoce a nivel nacional con las siglas CRAI.
  En esta línea, desde el año 2000 la biblioteca de la Universitat Jaume I lleva impulsando diversos cursos de postgrado. En total se han realizado siete ediciones del curso de especialización Organización y gestión de la información documental; tres ediciones del curso de especialización Gestión de los recursos digitales en la empresa; cuatro ediciones del curso de formación continua Como implantar un sistema de gestión documental y un sistema archivístico en una institución, y dos ediciones del curso Evaluación de la calidad en sitios web.
 
  EN TOTAL han participado 645 estudiantes a lo largo de todos estos años. La procedencia de este alumnado es muy variada, tanto de las diferentes comunidades autónomas destacando por el número de alumnos Andalucía, Canarias, País Vasco- como del extranjero: Francia, Grecia, Portugal, Italia, Argentina, Perú, Colombia, Brasil, etc. Para los estudiantes de América Latina existe una convocatoria de dos becas por edición para sufragar el 50% de la matrícula.
  El perfil de los estudiantes es heterogéneo: en su mayoría son profesionales tanto del ámbito público como de la empresa que buscan su formación continua y actualización de sus conocimientos. También en todas las ediciones hay un porcentaje importante de estudiantes que han terminado sus estudios superiores y quieren especializarse en el campo de la documentación.
  El profesorado que ha participado en estos cursos ha estado compuesto por profesionales de nuestra Universitat, de la Universitat de Barcelona, Politécnica de Valencia y Universitat Pompeu Fabra. Por poner un ejemplo, en la presente edición del postgrado sobre Información documental el 50% del profesorado pertenece a nuestra universidad y el resto a la Universidad de Barcelona.
  En cuanto al perfil del profesorado se ha buscado el equilibrio entre personal docente multidisciplinar (de diferentes áreas de conocimiento: derecho, empresa, biblioteconomía-) y profesionales del ámbito de la empresa y de la administración pública (Corts Valencianes, Servicio de Información y Documentación Caixa Holding S.A., Instituto de la Gestión de la Innovación y del Conocimiento, etc.).
  Como hemos comentado anteriormente, el primer evento formativo que organizó la biblioteca fue el de Organización y gestión de la información documental, que se proyectó y diseñó a lo largo de 1999 para ponerlo en funcionamiento el año siguiente. Este curso de especialización de 220 horas se imparte desde el principio de manera no presencial, es decir por internet, utilizandose en un primer momento la plataforma webCT y actualmente, la herramienta Moodle. Como consecuencia del éxito obtenido y las demandas de los propios estudiantes se constituyó un nuevo curso de especialización de 220 horas, también por internet, centrado en la gestión de recursos digitales para la empresa, del cual se han llevado a cabo tres ediciones.
  Desde hace un par de años la biblioteca continúa con esta labor docente centrándose esta vez en la implantación de un sistema de gestión de documentos, tanto en soporte papel como electrónico. Las cifras hablan por sí solas: superamos en todos ellos el límite de alumnos, y en el caso de este, hemos tenido que confeccionar dos ediciones en un mismo semestre.
  Desde Rebiun (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas) se encargó a la biblioteca de la Universitat Jaume I la organización de un curso para profesionales de toda España, sobre la Evaluación de sitios web y la arquitectura de la información y al igual que los otros tres, ha funcionado muy bien.
 
  EN DEFINITIVA, la finalidad de todos estos cursos es formar personal especializado en la organización y gestión de la documentación, por ello se centran en identificar los diversos recursos de información, su análisis y el diseño de sistemas para su mejor gestión. La metodología seguida a distancia, no presencial, permite a los estudiantes organizarse su propio tiempo y nos permite llegar a puntos geográficos distantes y de este modo facilita la internacionalización del aprendizaje. Tanto por el número de alumnos como por las evaluaciones que ellos mismos han realizado nos invitan a continuar en esta labor formativa y que al mismo tiempo se convierte en un canal de difusión de nuestra Universitat.
  Director de la biblioteca de la UJI 
  
  http://www.elperiodicomediterraneo.com/noticias/noticia.asp?pkid=274698

http://weblog.educ.ar/espacio_docente/lengua/archives/001613.php

Para trabajar en clase Graciela Simari

En los comienzos de la vida de un niño, lo acercamos intuitivamente a la lectura. En el momento de dormir le leemos un cuento, le mostramos imágenes del mismo, nos reímos con las rimas disparatadas, lo escuchamos preguntar y repreguntar sobre los episodios y personajes de la historia leída. Estamos acercándolo a la lectura.
Mucho mejor es cuando vamos juntos a una biblioteca y pedimos un libro de interés para el niño y…uno para nosotros.
Mejor aún es cuando ese mismo niño, observa que nos divertimos con la lectura, que la dejamos para el momento de recreación en vez de mirar la tele o de jugar con la computadora: estamos enseñando a un niño cómo es ser un lector, pero sobre todo, le estamos enseñando que se puede leer acompañado, que la lectura es una práctica que se comparte…y se disfruta.
¿Pero qué ocurre cuando un niño llega a la Escuela sin haber vivenciado el placer por leer? ¿Cómo promoverlo desde nuestro rol de docentes?
Dejarlo como una carencia irrecuperable nos resulta desacertado ya que consideramos a la Escuela como el lugar apropiado para la socialización, entre otras prácticas, de la lectura.
Aplicar la lectura en contextos del Aprendizaje Cooperativo sería una de las respuestas. Desde el momento en que existe una “falta” existe la oportunidad de cubrirla. Hacer de la lectura una instancia de cooperación sería poder cubrir la falta y festejar con un otro el hecho de haberlo logrado.
En esta ponencia queremos evocar nuestra experiencia sobre el Aprendizaje Cooperativo, como método de enseñanza aplicado a la lectura y los resultados que hemos obtenido con ello.

Hoy el mundo es más complejo y nos exige adquirir competencias que nos posibiliten insertarnos en actividades políticas, sociales, culturales y laborales para las cuales la alfabetización tradicional ya no es suficiente.
A pesar del incremento en los años de escolaridad y de la expansión de la cobertura escolar, los índices de analfabetismo y de iletrismo reflejan el aumento de la marginalidad, fragmentación social y exclusión que caracteriza a muchos países como el nuestro.
Aumentaron las desigualdades materiales y simbólicas de la población y la escuela debe aprender a trabajar con la heterogeneidad. Las diferencias entre aquellos niños que provienen de familias en las que hay contacto con libros, en las que leer es un acto valorado y los que pertenecen a hogares en los que la lectura no es importante es que los primeros aprenden a leer más fácilmente. Y esa diferencia radica, según señala Emilia Ferreiro (2001), en una pertenencia a una “cultura letrada”; a esos niños alguien significativo los estimuló para hablar, tuvieron espacio para hacer preguntas, les pidieron explicaciones, les leyeron en voz alta, les contaron cuentos, participaron en situaciones sociales donde leer y escribir tenía sentido, vieron escribir y tuvieron la posibilidad de producir marcas sobre un papel.
La lectura es una construcción social que supone, siguiendo a Jean Hébrard (2000), compartir sentidos. Los alumnos ingresan a la escuela para entender la significación del mundo que los rodea. Por lo tanto la escuela tiene un papel fundamental ya que les permite a los niños descubrir y comprender sentidos compartidos. Si la escuela no crea las condiciones para que los escolares puedan leer y escribir los deja afuera, los expulsa de la sociedad condenándolos a la marginación y al fracaso. Atender a la desigualdad cultural hace necesario mejorar las prácticas de lectura.
Los maestros debemos educar para la diversidad y comprometernos para lograr la inclusión de todos respetando las diferencias. Michèle Petit (2000) dice que en contextos donde no es habitual la lectura, “la mejor manera de contagiar el hábito de leer es multiplicar las oportunidades de mediaciones, de encuentros”. Hay que posibilitar a todos nuestros alumnos la experiencia de leer. Se trata entonces de buscar propuestas y experiencias que posibiliten encontrarse con lo diverso, respetando distintas trayectorias y ritmos diferentes. El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias para prevenir la exclusión y resulta eficaz para dar respuesta a los cambios sociales.

Un acercamiento al Concepto de Aprendizaje Cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo es una metodología de enseñanza que promueve la conciencia social, el establecimiento de objetivos comunes y el esfuerzo compartido de los alumnos para alcanzarlos. Es funcionar en términos de colaboración para alcanzar el beneficio personal y de los otros integrantes del equipo y para aquellos grupos sociales y comunitarios que deseen emprender una tarea común.
Tiene por finalidad didáctica potencializar el desarrollo del aprendizaje individual enriqueciendo, a la vez, el de los miembros del grupo que se conforme.
Generalmente se aplica a grupos pequeños para favorecer la interacción cara a cara de todos los integrantes.
El Aprendizaje Cooperativo se contrapone a la práctica basada en el individualismo, sin embargo no excluye la individualidad dado que si bien el aprendizaje se logra en interacción con los otros, se fomenta el crecimiento propio y el de los miembros intervinientes de manera simultánea respetándose las capacidades y tiempos de cada uno de los sujetos de aprendizaje.
Una de las ideas más concretas del marco sociocultural del aprendizaje, originalmente formulado por Vigotsky, nos acerca a la concepción de un aprendizaje intersubjetivo que luego se convierte en intrasubjetivo , pero en ese “pasaje” se necesita la guía de un adulto o de otro par más capaz.
El objetivo del Aprendizaje Cooperativo es prospectivo ya que tiende al alcance de las metas propuestas en común por parte de un grupo.
Como señala Vigotsky (2000) en su teoría de Zona de Desarrollo Próximo, "El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”.
Muchas veces en clase hemos sido testigos de cómo un alumno, ante la duda de un compañero, realiza excepcionalmente una “transposición didáctica” traduciendo el lenguaje del maestro al lenguaje del alumno y esforzándose para que ese “otro” lo entienda.
Vigotsky sostiene que para que se logre el desarrollo de la persona se tiene que dar primero el aprendizaje, es decir que no se trata de capacidades biológicas intelectuales previas como condición indeclinable para que el desarrollo se logre, sino todo lo contrario: acrecentar las capacidades de interacción para que ese aprendizaje intersubjetivo (o interpsíquico) pueda anclarse en el desarrollo individual de cada alumno a manera intrasubjetiva (o intrapsíquica).
Se trata de un sujeto no solamente activo, sino más bien interactivo, que puede lograr un desarrollo de “afuera hacia adentro”, del entorno al interior. Es por eso que el Aprendizaje Cooperativo tiene su basamento principal en un aprendizaje “social” y no individual.
Ideas centrales del Aprendizaje Cooperativo:
La formación de grupos.
La Interdependencia Positiva
La responsabilidad individual.
Formación de grupos.
Johnson y Johnson (1999) sostienen que los grupos tienen que ser heterogéneos y que pueden organizarse de tres maneras diferentes:
Como grupo formal de Aprendizaje Cooperativo
Como grupo informal de Aprendizaje Cooperativo
Como grupo de Base Cooperativa.
El grupo formal de Aprendizaje Cooperativo puede funcionar desde una hora semanal hasta varias semanas de clase. Su marco de tiempo y espacio es más constante.
Habrá de tenerse en cuenta la participación de todos los integrantes del equipo y asegurarse que en tiempo previamente convenido se entregue el trabajo requerido por el docente.
El grupo informal de Aprendizaje Cooperativo tiene una duración menor en tiempo con respecto al grupo formal, ya que lleva unos pocos minutos de trabajo grupal. Tiene la apariencia de una técnica participativa, pero la propuesta de este tipo de agrupamiento es primordialmente para sintetizar, exponer, explicar, aplicar la nueva información a la ideas inclusoras ya aseguradas previamente.
Este tipo de agrupación se puede utilizar para dar cierre a una clase, durante el momento de enseñanza, para ,“antes” de la presentación de determinado tema, dar la posibilidad de un acercamiento al concepto teniendo en cuenta los aprendizajes previos.
El grupo de Base Cooperativa tiene un funcionamiento más estable y perdurable, ya que su duración es más prolongada, en algunos casos durante todo el ciclo lectivo, pero para ello debe tenerse en cuenta que los miembros de los grupos son permanentes, por lo que es importante-previo a la conformación definitiva grupal- asegurarse con técnicas diversas que esos grupos pueden operar interactivamente para el logro del beneficio común asegurando el rendimiento efectivo y afectivo.

Mas informaciòn en el enlace.

http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/yolandareyes/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR-3416137.html

 MÁS ALLÁ DE LA FANFARRIA
 Yolanda Reyes.

  
   
  Las capacidades que caracterizan a los lectores competentes superan el concepto de alfabetización y no se logran a corto plazo.
    Conjugar el verbo leer con Bogotá Capital Mundial del Libro y otras tantas celebraciones es un buen punto de partida para cambiar aquel adagio de "la letra con sangre entra". Pero conviene recordar que la formación de lectores va más allá de las noticias de entretenimiento.
 
  Se trata de un proceso evolutivo de complejidad creciente que ocurre durante un periodo prolongado del desarrollo, desde la infancia a la adultez, como resultado de un trabajo educativo dentro y fuera de la escuela. La formación lectora demanda una inversión enorme de tiempo y dinero; una continuidad de políticas, programas y equipos técnicos y una permanente evaluación. Además de valiosos esfuerzos oficiales y privados, postulaciones honoríficas o gestiones de buena voluntad, requiere un cambio cultural en torno a otro proyecto de nación en el que el acceso a la cultura escrita se asuma como condición de desarrollo económico y político.
 
  Por ese carácter de proceso, parece más eficaz edificar grandes bibliotecas que construir, en los lectores, estructuras mentales para pensar de forma organizada, examinar opciones, elegir y contrastar fuentes, interpretar, juzgar, expresarse, imaginar mundos posibles y poseer una herramienta de aprendizaje para el resto de la vida. Esas capacidades que, según las investigaciones, caracterizan a los lectores competentes superan el concepto de alfabetización y no se logran a corto plazo ni dan réditos políticos. Pero tenemos pruebas del costo que pagamos por no formarlas en la mayoría de los ciudadanos.
 
  La experiencia de México puede suscitar algunas reflexiones para el caso colombiano. Al final de la administración Fox se le hizo una evaluación al Programa Nacional de Lectura, dirigida por profesores de Harvard. La investigación, que se publicó recientemente, examina el impacto de la política de dotación de materiales bibliográficos desarrollada por el Estado. Desde hace 50 años, el Programa Nacional de Libros de Texto Gratuitos provee textos a los estudiantes de escuelas públicas en todos los niveles, y la iniciativa se complementó desde hace casi dos décadas con la dotación de bibliotecas escolares y colecciones de aula. La evaluación señala que cada alumno mexicano dispone, durante los 11 grados de escolaridad obligatoria, de un promedio de 2.500 títulos literarios e informativos para formarse como lector.
 
  A pesar de semejante inversión, que contempla también la formación docente, los resultados indican que la presencia física de libros e infraestructura es "una condición necesaria pero no suficiente" para producir lectores avanzados; que las competencias lectoras de los jóvenes mexicanos son aún deficientes y que no hay una relación causal entre el placer de leer reportado por los alumnos y su nivel de comprensión.
 
  Si bien se reconoce la formación de hábitos lectores en poblaciones tradicionalmente excluidas de los libros, el desafío es partir de esa motivación para fortalecer un trabajo pedagógico más riguroso, encaminado al logro de competencias comprensivas e interpretativas.
 
  Muchas de las preguntas surgidas por esa evaluación suscitan otras que deberíamos empezar a plantearnos en Colombia.
 
  Por ejemplo, ¿cuántos años o generaciones se necesitan para formar lectores competentes y cuáles son los escenarios más propicios para gastarnos los mínimos recursos asignados? ¿Será más eficaz construir bibliotecas públicas que crear bibliotecas de aula? ¿Cómo enseñar a leer en escuelas sin libros, y con maestros no lectores? ¿Cuál es la propuesta de articulación entre el Plan Nacional de Lectura y la educación formal? ¿Cómo adivinar hacia dónde dirigir esfuerzos, sin más evaluación que un par de encuestas sobre hábitos de lectura y consumo de libros que nada dicen sobre las formas de leer? ¿Cuál es el papel de los medios en un país que cuenta con un solo diario de circulación nacional? ¿Cómo apoyar las librerías, las publicaciones y los proyectos culturales? ¿Para qué escribir si nadie lee?
 
  Propongo robarles un tiempo a la fanfarria y los discursos para abordar estas cuestiones. Que cada ciudadano contraste fuentes, interprete y ejerza la lectura crítica, para que luego de las fiestas quede algo más que la resaca.
  
   

Los Premios Nobel  se otorgan anualmente desde 1901 a aquellas  personas que "han hecho una gran contribución a la humanidad  durante el año precedente". El premio se anuncia generalmente en octubre y se entrega el 10 de diciembre en recuerdo del fallecimiento de Alfred Nobel,  industrial sueco inventor de la dinamita, en el año 1896.       Cada premio consta de una medalla, un diploma personal y una  suma de 10 millones de coronas suecas (1,4 millones de dólares  USA).

Los Premios Nobel de Literatura

1901 Sully Prudhomme (Francia, 1839-1907) poeta
1902 Theodor Mommsen (Alemania, 1817-1903) historiador
1903 Bjornstjerne Bjornson (Noruega, 1832-1910) novelista, poeta y dramaturgo
1904 Frederic Mistral (Francia, 1830-1914) poeta
          José Echegaray (España, 1832-1916) dramaturgo
1905 Henryk Sienkiewicz (Polonia, 1846-1916) novelista
1906 Giousue Carducci (Italia, 1835-1907) poeta
1907 Rudyard Kipling (Gran Bretaña, 1865-1936) poeta y novelista
1908 Rudolf Eucken (Alemania, 1846-1926) filósofo
1909 Selma Lagerlof (Suecia, 1858-1940) novelista
1910 Paul von Heyse (Alemania, 1830-1914) poeta, novelista y dramaturgo
1911 Maurice Maeterlinck (Bélgica, 1862-1949) dramaturgo
1912 Gerhart Hauptmann (Alemania, 1862-1946) dramaturgo
1913 Rabindranath Tagore (India, 1861-1941) poeta
1914 -no concedido-
1915 Romain Rolland (Francia, 1866-1944) novelista
1916 Verner Von Heidenstam (Suecia, 1859-1940) poeta
1917 Karl Gjellerup (Dinamarca, 1857-1919) novelista
           Henrik Pontoppidan (Dinamarca, 1857-1943) novelista
1918 -no concedido-
1919 Carl Spitteler (Suiza, 1845-1924) poeta y novelista
1920 Knut Hamsun (Noruega, 1859-1952) novelista
1921 Anatole France (Francia, 1844-1924) novelista
1922 Jacinto Benavente (España, 1866-1954) dramaturgo
1923 William Butler Yeats (Irlanda, 1865-1939) poeta
1924 Wladyslaw Reymont (Polonia, 1868-1925) novelista
1925 George Bernard Shaw (Irlanda, 1856-1950) dramaturgo
1926 Grazia Deledda (Italia, 1871-1936) novelista
1927 Henri Bergson (Francia, 1859-1941) filósofo
1928 Sigrid Undset (Noruega, 1882-1949) novelista
1929 Thomas Mann (Alemania, 1875-1955) novelista
1930 Sinclair Lewis (EEUU, 1885-1951) novelista
1931 Erik Axel Karlfeldt (Suecia, 1864-1931) poeta
1932 John Galsworthy (Gran Bretaña, 1867-1933) novelista
1933 Ivan Bunin (URSS, 1870-1953) novelista
1934 Luigi Pirandello (Italia, 1867-1936) dramaturgo
1935 -no concedido-
1936 Eugene O Neill (EEUU, 1888-1953) dramaturgo
1937 Roger Martin du Gard (Francia, 1881-1958) novelista
1938 Pearl S. Buck (EEUU, 1892-1973) novelista
1939 Frans Eemil Sillanpaa (Finlandia, 1888-1964) novelista
1940 -no concedido-
1941 -no concedido-
1942 -no concedido-
1943 -no concedido-
1944 Johannes Vilhem Jensen (Dinamarca, 1873-1950) novelista
1945 Gabriela Mistral (Chile, 1889-1957) poeta
1946 Hermann Hesse (Alemania, 1877-1962) novelista
1947 Andre Gide (Francia, 1869-1951) novelista
1948 T. S. Eliot (Gran Bretaña, 1888-1965) poeta
1949 William Faulkner (EEUU, 1897-1962) novelista
1950 Bertrand Russell (Gran Bretaña, 1872-1970) filósofo
1951 Par Lagerkvist (Suecia, 1891-1974) novelista
1952 Francois Mauriac (Francia, 1885-1970) poeta, novelista y dramaturgo
1953 Winston Churchill (Gran Bretaña, 1874-1965) historiador
1954 Ernest Hemingway (EEUU, 1899-1961) novelista
1955 Halldor Laxness (Islandia, 1902-1998) novelista
1956 Juan Ramón Jiménez (España, 1881-1959) poeta
1957 Albert Camus (Francia, 1913-1960) novelista y dramaturgo
1958 Boris Pasternak (URSS, 1890-1960) novelista
1959 Salvatore Quasimodo (Italia, 1901-1968) poeta
1960 Saint-John Perse (Francia, 1887-1975) poeta
1961 Ivo Andric (Yugoslavia, 1892-1975) novelista
1962 John Steinbeck (EEUU, 1902-1968) novelista
1963 Georgos Seferis (Grecia, 1900-1971) poeta
1964 Jean Paul Sartre (Francia, 1905-1980) filósofo
1965 Mijail Sholojov (URSS, 1905-1984) novelista
1966 Samuel Yosef Agnon (Israel, 1888-1970) novelista
           Nelly Sachs (Alemania, 1891-1970) poeta
1967 Miguel Angel Asturias (Guatemala, 1899-1974) novelista
1968 Yasunari Kawabata (Japón, 1899-1972) novelista
1969 Samuel Beckett (Irlanda, 1906-1989) novelista y dramaturgo
1970 Alexandr Solzhenitsin (URSS, 1918) novelista
1971 Pablo Neruda (Chile, 1904-1973) poeta
1972 Heinrich Boll (Alemania, 1917-1985) novelista
1973 Patrick White (Australia, 1912-1990) novelista
1974 Eyvind Johnson (Suecia, 1900-1976) novelista
          Harry Martinson (Suecia, 1904-1978) novelista y poeta
1975 Eugenio Montale (Italia, 1896-1981) poeta
1976 Saul Bellow (EEUU, 1915) novelista
1977 Vicente Aleixandre (España, 1896-1984) poeta
1978 Isaac Bashevis Singer (EEUU, 1904-1991) novelista
1979 Odysseus Elytis (Grecia, 1911-1996) poeta
1980 Czeslaw Milosz (Polonia, 1911-2004) poeta
1981 Elias Canetti (Gran Bretaña, 1905-1994) novelista
1982 Gabriel García Márquez (Colombia, 1928) novelista
1983 William Golding (Gran Bretaña, 1911-1993) novelista
1984 Jaroslav Seifert (Checoslovaquia, 1901-1986) poeta
1985 Claude Simon (Francia, 1913-2005) novelista
1986 Wole Soyinka (Nigeria, 1934) poeta y dramaturgo
1987 Joseph Brodsky (EEUU, 1940-1996) poeta
1988 Naguib Mahfuz (Egipto, 1911-2006) novelista y poeta
1989 Camilo José Cela (España, 1916-2002) novelista
1990 Octavio Paz (México, 1914-1998) poeta
1991 Nadine Gordimer (Sudáfrica, 1923) novelista
1992 Derek Walcott (Santa Lucía, 1930)
1993 Toni Morrison (EEUU, 1931) novelista
1994 Kenzaburo Oe (Japón, 1935) novelista
1995 Seamus Heaney (Irlanda, 1939) poeta
1996 Wislawa Szymborska (Polonia, 1923) poeta
1997 Darío Fo (Italia, 1926) dramaturgo
1998 José Saramago (Portugal, 1922) novelista
1999 Gunter Grass (Alemania, 1927) novelista y poeta
2000 Gao Xingjian (China, 1940) novelista
2001 V.S.Naipaul (Gran Bretaña, 1932) novelista
2002 Imre Kertesz (Hungría, 1929) novelista
2003 J.M.Coetzee (Sudáfrica, 1940) novelista
2004 Elfriede Jelinek (Austria, 1946) novelista
2005 Harold Pinter (Gran Bretaña, 1930) novelista
2006 Orhan Pamuk (Turquía, 1952) Novelista
2007 Doris Lessing ( Kermanshah, (antígua Persia, hoy Irán) el 22 /10/1919, reside en Londres) Novelista

2008  Jean-Marie Gustave Le Clezio ((Niza, Francia, 13 de abril de 1940), Novelista

Etiquetas: PREMIO, NOBEL, LITERATURA

 Leticia Cossettini y sus alumnos relatan la experiencia pedagógica del

Coro de los Niños Pájaros realizada en Rosario,. Argentina en los años 40 del siglo XX...

A mediados de los años 30, Leticia Cossettini impulsó, junto a su hermana Olga, una de las experiencias pedagógicas más interesantes de nuestro país. A sus 100 lúcidos años, Leticia evoca aquella aventura en las aulas de Rosario donde la docencia era inseparable del arte.
"De pronto una descubre que lo que hizo alguna vez, habla, dice". Con estas palabras, pronunciadas desde el umbral de su casa, Leticia nos despidió emocionada. Un grabador indiscreto, todavía encendido, hizo posible que nos quedáramos con ellas.
Durante los meses de mayo y junio de este año las visitas a la casa de la calle Chiclana, en Rosario, se hicieron mucho más frecuentes. ¿El motivo? El 19 de mayo Leticia cumplió cien años. Que una escuela festeje su centenario, si bien es un hecho para aplaudir, no resulta sorprendente: bronces y mármoles se han inventado para resistir el paso del tiempo. Pero que una maestra cumpla un siglo, en verdad escapa de lo habitual. Si a esto le sumamos que la maestra en cuestión es la menor de las Cossettini, Leticia, quien junto con su hermana Olga llevó adelante una de las experiencias pedagógicas renovadoras más interesantes de nuestro país, el júbilo será todavía mayor.
Leticia tiene el pelo blanco, finito, y lleva rodete. Sus ojos algo achinados dan la impresión de haber quedado así luego de tanto sonreír. Al no usar anteojos, la emoción que transmite su mirada es sin mediaciones. Leticia habla pausado, pero la lentitud de su pronunciación no parece venir de la mano de sus largos años de vida, sino del placer que sienten aquellos que gustan de las palabras. "El secreto de la lengua está en la melodía que dan las palabras, no son palabras sueltas, insignificantes", dice. Leticia frasea, pinta, entona, juega, inventa con las palabras que, con meticuloso cuidado, selecciona. "El lenguaje es así una transformación bellísima del oído, de la lengua, de la mirada, que atrae a los seres más sutiles".
Con estilo inconfundible, la señorita Leticia sortea las clásicas preguntas sobre la experiencia de la escuela Carrasco para hablarnos, sencillamente, de lo que tiene ganas. Con sutileza, además, nos invita a escucharla: "Cuando el hombre escucha, es capaz de tomar la lengua y dejarla que se exprese, que vuele, que hable; es un bello ejercicio". Leticia nos pide que la acompañemos en un viaje por sus recuerdos, pero antes de relatarles algunas de las escalas del ensoñador periplo queremos contarles lo que ella no dijo: quién es Leticia Cossettini y por qué su cumpleaños número cien fue recibido con tanta alegría.

AULAS DE PUERTAS ABIERTAS

Leticia formó parte del equipo de maestras de la escuela Dr. Gabriel Carrasco durante los 15 años que duró la gestión de Olga. Corría 1935 cuando Olga Cossettini fue designada directora de la Carrasco, una escuela pública de la santafesina ciudad de Rosario. A partir de una ajustada mezcla de intuición, pero también de estudio e investigación sistemática, constancia y trabajo, Olga Cossettini y su plantel docente sostuvieron hasta 1950 una de las experiencias pedagógicas más interesantes en la Argentina de la primera mitad del siglo XX. Su adhesión explícita a los postulados del movimiento educativo de alcance internacional conocido como escuela nueva o escuela activa motivó que las autoridades estatales declararan a este establecimiento como experimental.
A la escuela de jornada simple, ubicada en el barrio Alberdi -un barrio de casas bajas, cercano al río Paraná-, asistía una población diversa: hijos e hijas de pescadores y obreros, de comerciantes de clase media y de familias acomodadas de la zona. Sin dar la espalda a los programas oficiales y con muchos alumnos que trabajaban fuera del horario escolar repartiendo pan, como lecheros o canillitas, la Carrasco sufrió una verdadera transformación: "No se trataba de cambios de horarios y de programas; era una reforma profunda de la vida de la escuela que, con espíritu nuevo, iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a la vida", escribió Olga en uno de sus textos que lleva por título Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provincia de Santa Fe.
Leticia, además de acompañar a su hermana de manera incondicional, le imprimió a la cotidianidad de la escuela su sello particular: el de una mujer que al mismo tiempo que maestra era artista. El Coro de Niños Pájaros, el Teatro de Niños y el de Títeres, la danza, así como los conciertos fonoeléctricos quincenales donde sonaban Mozart o Schubert y esas ilustraciones en acuarela que desbordaban desprejuiciadamente los márgenes y renglones de los cuadernos de clase, tenían la impronta inconfundible de la señorita Leticia. En la escuela Carrasco no había "hora de" dibujo, artes plásticas o expresión corporal; la educación estética era parte nodal de la formación de los niños. Las asignaturas perdían sus contornos y tanto la biología como la geografía podían invitar a recurrir al pincel o a la poesía. En la base de esta manera de concebir el currículum estaba la convicción de que la escuela debía ensanchar la capacidad del niño de imaginar, de crear, de expresarse y de elegir en qué lenguaje hacerlo.
Pero la fisonomía de esa escuela no solo se destacaba por su costado artístico. Además del intenso trabajo en el laboratorio, el estudio en la biblioteca y las excursiones diarias, se realizaban las llamadas Misiones de Divulgación Cultural que consistían en sacar la escuela a la calle, contactándola con el barrio y su gente. Muchas de las actividades escolares eran organizadas por los alumnos desde el Centro Estudiantil Cooperativo que, entre otras cosas, editaba una revista: La voz de la escuela.

LETICIA MAESTRA

"Traigo un bello origen, vengo de una larga familia de maestros. Mi padre era un maestro italiano residente en la Argentina", dice Leticia explicando un poco cómo nació su pasión por la docencia. ¿Y dónde estudió para ser maestra? Con sabiduría, Leticia construye una respuesta que trasciende ampliamente la pregunta, y antes de circunscribir el relato a sus años mozos de formación en la Escuela Normal Domingo de Oro, de Rafaela -donde en 1921 se recibió de maestra-, contesta: "Mis maestros no fueron los sabios, mis maestros fueron la gente que tiene una sensibilidad encantadora para transmitir no solo el pensamiento sino lo otro, lo que está detrás de la idea. Eso para mí cuenta muchísimo, por la gracia del pensamiento, por la alegría de encontrarse".
Leticia quiere hoy hablar de gente que se encuentra en las palabras, pero también en las ideas, en el pensamiento. Varias personalidades de renombre visitaron por aquel entonces la escuela Carrasco y Leticia es atraída por el recuerdo de dos de ellos: Juan Ramón Jiménez y Gabriela Mistral. "Juan Ramón Jiménez estuvo en la escuela en dos circunstancias. Fueron encuentros felices, había un enlace afectuoso de la lengua pero también de las ideas. Era un ser espléndido, con ese don de gentes que tienen ciertas personas que transmiten la gracia del idioma". Comenta Leticia que, para recibir a Juan Ramón Jiménez, los chicos representaron con títeres algunas de las escenas de Platero y yo. Al recordar a la chilena Gabriela Mistral, Leticia dice: "Gabriela entraba con un aire desprejuiciado, abierto, lleno de encanto. Era sencillamente delicioso un encuentro como ese".

LETICIA ARTISTA

Leticia necesita un breve recreo y salimos a conocer su jardín. Al regresar, el elogio de las figuras de chala y corteza que pueblan su living le da un nuevo rumbo a la conversación. "A mí siempre me gustó, desde pequeña, descubrir las formas de las cosas. Cuando empecé a hacer esos trabajos me parecían tan extrañas las figuras, pero sin embargo empezaron a andar, a moverse, y resultan curiosas. Todas las figuras de chala, todas las de corteza son diferentes en la estructura, tienen un ritmo completamente diferente; después viene el despojo de las formas". De pronto, Leticia se detiene frente a una de las figuras, la toma entre sus manos y dice: "Yo las hago y después las dejo que anden, cada una tiene su ritmo y eso es muy hermoso. Las figuras se escapan de las formas, van hacia otro sendero. Cada uno brilla con los ojos que tiene". ¿Metáfora de lo que significa enseñar, esto es, contribuir a dar forma a alguien para que después ese alguien siga a su propio ritmo, brille con su luz, se escape de la forma preestablecida? Una de nosotras se anima a preguntar, despacito, si acaso esa reflexión puede trasladarse a la enseñanza. Leticia no contesta, el interrogante queda flotando en el aire.

EL CIERRE DE LA ESCUELA

En 1950, Olga Cossettini fue exonerada de su cargo. Es sabido que fueron las discrepancias políticas e ideológicas con el Gobierno las que desencadenaron este desenlace. En realidad, las medidas oficiales contra la directora de la escuela Carrasco comenzaron un tiempo antes y se señala a Leopoldo Marechal -el conocido escritor entonces presidente del Consejo General de Educación de la provincia de Santa Fe- como el responsable de firmar el primero de una serie de decretos que conducirían al cese definitivo de la experiencia. El episodio muestra que las palabras y los escritos muchas veces pueden formar figuras expulsoras y furiosas. Quizás de eso también esté hablando Leticia al insistir con que las palabras deben usarse para el encuentro y el enlace.
La partida de las Cossettini fue vivida con congoja por los alumnos de la escuela, quienes a través de cartas, composiciones y hasta carteles de protesta manifestaron su enojo y su tristeza. Norma, de 12 años, alumna de 6º grado, escribió el 18 de noviembre de 1950 una redacción que lleva por título Recuerdo y dice así: "Me entristezco al pensar en aquellas alegres excursiones que hacíamos con mis compañeros y la señorita Leticia los días que acariciaba el sol. Esos finos y bulliciosos cantos que entonábamos para embellecer el paseo admirando los arroyos, las erguidas espigas, las delicadas margaritas silvestres con que tropiezo en el camino polvoriento. Bajar escaleras, correr bajo los sauces que mecen sus cabellos finos reflejados en una laguna dormida; pisotear el yuyo dejando atrás las huellas de la alegría. Todo esto ya no lo haré más y no iré a recorrer esos lugares del brazo cariñoso de la señorita Leticia y mis compañeras".
Estos días en que Leticia Cossettini cumple cien años son una buena ocasión para reparar esta injusticia y saludar en este mismo gesto a los maestros y maestras que confían en las posibilidades de la educación, en la importancia de la libertad y de la creación en la transmisión de la cultura. Es cierto: lo que ella hizo en la escuela Carrasco hace ya más de 50 años sigue hablando. Nos alegra saber que todavía tiene mucho por decir.

Ana Laura Abramowski para El Monitor

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Existen sólo dos 'bebetecas' en México; adelanta Padilla que la Vasconcelos abrirá una   AGENCIAS MÉXICO, DF.- Todavía no conocen el abecedario, pero son capaces de "leer" tres o cuatro libros en una sola tarde. Los niños que acuden a la "bebeteca" o biblioteca para bebés, con una edad de entre cero y tres años, tienen a su alcance decenas de títulos de diferentes formas, tamaños, colores, texturas y contenidos. Arrullos, rondas, juegos de palabras, cantinelas, retahílas, relatos con y sin ilustraciones, conforman el material literario que padres e hijos comparten dentro de este espacio, en un proceso que propone fomentar la lectura antes de la escolarización. Se trata de un sistema que en México ha resultado más efectivo que las campañas de promoción a la lectura, coinciden el editor y ensayista Daniel Goldin y la pedagoga Eva Janovitz. "Al adulto lo reeduca, le replantea su papel; y en el niño interviene en la etapa más importante, cuando se construyen los cimientos de su vida", asevera Janovitz. Promover la lectura en bebés no se limita, solamente, a ponerlo en contacto con libros, advierte Goldin. "Requiere hablarle al niño de otra manera y acercarlo, mediante cantos y relatos, a una modalidad distinta del lenguaje que, al igual que la lectura, no se reparte socialmente de forma igualitaria". Hasta ahora se han instalado bebetecas en dos bibliotecas públicas centrales del país: las de Querétaro y Guanajuato, de acuerdo con una consulta realizada por REFORMA. La primera se ubica en el Centro Educativo y Cultural Manuel Gómez Morín y la segunda en el Centro Cultural Guanajuato. Existe el proyecto de abrir una más en la nueva biblioteca central de Hidalgo, mientras que en el Distrito Federal la Biblioteca Vasconcelos creará también un espacio para la fomentar la lectura en la primera infancia, anticipó Ignacio Padilla, director del recinto. El Centro Cultural Tijuana inauguró la suya apenas en octubre, pero recibirá un nuevo impulso con una campaña que iniciará el 13 de febrero titulada "Vocales y machincuepas".   PREPARAR LA ALFABETIZACIÓN En el momento en que un niño ingresa al sistema de educación formal sus posibilidades de aprendizaje están definidas, en gran medida, por lo que se haya hecho o dejado de hacer durante los primeros años, señala la escritora colombiana Yolanda Reyes, promotora de esta iniciativa en América Latina. "Está demostrado que la carencias lingüísticas y comunicativas durante los tres primeros años de vida afectan la calidad de la alfabetización posterior", añade la especialista, quien plantea que una persona comienza a "leer" desde la cuna. Comprender que el bebé descifra e interpreta señales, les otorga sentido y se convierte en lector, supone no sólo un cambio en la concepción de la lectura (ligada al texto escrito), sino también implica reconocer que los niños son sujetos plenos de derechos, apunta Reyes. Por eso, en la bebeteca los pequeños, al elegir un libro, empiezan a decidir. Una vez seleccionado pueden abrazarlo, tomarlo al derecho y al revés o de arriba para abajo. En todo momento están acompañados de sus papás, abuelos o tíos, pero nadie los amonesta si muerden un ejemplar, voltean la canasta donde se guardan libros o se los echan encima. Mercedes García, responsable de la bebeteca queretana, la primera en el País -inaugurada en noviembre de 2005-, sabe que este contacto preliminar con el libro es necesario, antes de que los pequeños descubran las múltiples historias que resguardan. "Todos los ejemplares se pueden tocar. Los papás entran descalzos, con ropa cómoda o sus botas de quirófano desechables. Y todos a disfrutar de tirarnos en el piso. Hacemos, entonces, lectura en voz alta y siempre hay una persona que acompaña a los padres", indica García, encargada también de la Biblioteca Infantil El Paralelepípedo. En esta bebeteca, puntualiza, no hay maestros sino guías, la mayoría licenciados en educación, psicología o pedagogía. "A los adultos les explicamos que nuestra labor es acompañar este acercamiento de sus hijos con la lectura, de manera respetuosa y sin forzar a los niños". Se les aclara que, dentro de un año o más, los pequeños no saldrán leyendo -en el sentido tradicional del término- o escribiendo. "Pero sí saldrán enamorados del libro, y el proceso lector va a ser mucho más fácil; van a solicitar leer". Este lugar, con capacidad para recibir a un mismo tiempo a 15 bebés junto con sus papás, atendió en su primer año a 9 mil 500 visitantes. La bebeteca de Guanajuato, que comenzó a funcionar en septiembre dentro de la sala infantil, ya necesita ampliarse, refiere Gilda Noguerola, directora de la biblioteca. Allí caben tres bebés con sus respectivos acompañantes y, a veces, el "estacionamiento de carreolas" tiene diez vehículos en espera, comenta la funcionaria, quien confía en extender el área este mismo año. Sitios como éste, observa, propician que familias y no sólo estudiantes visiten la biblioteca. Adriana Calderón, a cargo de la sala, cuenta que la mayor parte de los usuarios se convierten en visitantes frecuentes. Aunque ir constantemente a las bebetecas resultaría ideal, Janovitz opina que lo importante es la relación de calidad entre padres e hijos. "Una hora de haber estado allí durante una semana equivale, en la vida cotidiana, a un año de convivencia", pondera la especialista y recuerda que la iniciadora de las bebetecas fue la asociación francesa ACCES, que lucha contra la exclusión social de los menores. Existen lugares semejantes en Colombia, Cuba, Argentina, Inglaterra y España. Una condición en todas las bebetecas es seleccionar el mejor material. "Los niños son muy críticos con los libros; cuando no son buenos, los cierran y te mandan a volar", previene Janovitz. Goldin lamenta que varios títulos para bebés se basen en un "modelo estúpido" que enseña lo obvio. "Se dice, por ejemplo: arriba está la lámpara, abajo el zapato. Creo que se puede hacer mucho más, despertar la inteligencia visual, agrandar las capacidades del niño para el relato. El límite de lo que debe ser un libro para bebés no lo conozco", asevera.   Canasta de la curiosidad El mejor librero para el bebé es una canasta, asegura Eva Janovitz, quien imparte una serie de talleres denominados "Canasta de cuentos... y mucho más". La promotora de la lectura considera que un cesto resulta más práctico y asequible para los pequeños, pues pueden jugar con él, trasladarlo con facilidad y manipular los ejemplares libremente. "La canasta siempre es una tentación", destaca. Dentro de ella recomienda poner volúmenes de contenido diversos y texturas atractivas para que los niños toquen, abracen, muerdan y se apropien de los libros. La única condición es que sean de calidad, subraya la ex coordinadora nacional del Programa de Salas de Lectura en México, del Conaculta. Para información de sus talleres, los interesados puede escribirle a evajanovitz@hotmail.com.

http://www.noticias-oax.com.mx/articulos.php?id_sec=10&id_art=51578

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Mark Y. Herring, quien ostenta el cargo de Decano de Servicios Bibliotecarios en la Universidad de Winthrop en el estado de Carolina del Sur, escribe un artículo en el que enumera diez razones por las que, en su opinión, la Internet jamás será un sustituto para las bibliotecas.

1. No todo se encuentra en la Internet.
Normalmente, lo valioso en la Red no es gratis y se hace necesario pagar cuentas de cientos de miles de dólares por la suscripción a bases de datos, revistas profesionales y otros recuros en formato electrónico disponibles por medio de la Red.


2. La aguja - su búsqueda - en un pajar - la Red.
La Internet es como una inmensa biblioteca sin catalogar. Los motores de búsqueda, ni organizan la colección virtual, ni seleccionan, ni le dan la totalidad de lo disponible en la Red acerca de un tema en específico.


3. La ausencia de un control de calidad.
Junto al material científico, médico e histórico, existe mucha basura. No hay control de calidad, ni confiabilidas en la Red. Tampoco se espera que llegue a haberla.


4. Lo que se desconoce puede resultar perjudicial.
La gran bendición para las bibliotecas ha sido la digitalización de revistas profesionales. Aunque se dice que estas poseen artículos en formato de texto completo, esto no es siempre así. Existen omisiones que muchas veces pasan desapercibidas. Estas incluyen, en algunos casos, las notas alcalce, tablas, gráficas, fórmulas, entre otros. Además, los proveedores de bases de datos tienden a eliminar artículos e incluso revistas sin aviso previo.


5. ¿Ahora se puede ahorrar en la compra de libros porque una biblioteca compra uno y lo distribuye o pasa a otras?
La inversión en materiales electrónicos o digitalizados puede duplicarse e incluso triplicarse en comparación con su costo en impreso. La accesibilidad de estos no es mayor que la del libro impreso, porque está limitada por las licencias. Si tiene una licencia para libros electrónicos, no puede leerlo más de una persona simultáneamente.


6. Y, ¿qué de los lectores de libros electrónicos?
Utilizar un lector de libros electrónicos por más de media hora puede resultar en un dolor de cabeza y la vista fatigada. Además, si lo que va a leer tiene más de dos páginas la tendencia es a
imprimirlo.


7. ¿Podría existir una universidad sin bibliotecas?
No. Herring presenta la experiencia de dos universidades que intentaron, sin éxito, depender
exclusivamente de la Internet. La solución, en cada caso, fue una biblioteca tradicional con un fuerte componente electrónico.


8. Y, ¿qué de la biblioteca

virtual a nivel estatal?
Podría lograr que el estado se arruine el estado (en nuestro caso en país), afirma el autor.El costo de digitalizarlo todo es increíblemente alto, decenas de millones de dólares en derechos de autor solamente. Y ¿cómo garantizar que los estudiantes tendrán acceso universal a estos medios? Otro problema que plantea al lector es ¿qué hacemos con los libros raros y recursos primarios valiosos una vez digitalizados? Finalmente, ¿y si se va la luz?


9. La Internet: una milla de ancho, una pulgado (o menos) de profundidad.
La mayoria de los recursos en el Internet no tienen más de 15 años.
Muchos vendedores de revistas electrónicas ofrecen añadir un año, a la vez que suprimen
otro. El acceso a material retrospectivo es costoso. Al autor le preocupa que nuestros estudiantes del futuro conozcan - y tengan acceso a - recursos académicos de más de 10 o 15
años.

10. La Internet es universal,

pero el libro portatil.
En un sondeo reciente de aquellos que compran libros electrónicos, más de un 80% sostuvo que prefería utilizar la Internet para comprar libros a leerlos en la Red.


Nadie como un bibliotecario sabe cuánto cuesta mantener funcionando una biblioteca, concluye Herring, siempre estamos buscando cómo ahorrar en gastos sin comprometer el servicio. La Internet es una maravilla, pero afirmar, como hacen algunos, que está haciendo obsoletas a las bibliotecas equivale a decir que los zapatos han hecho innecesarios los pies.


Herring, Mark Y. 10 Reasons Why the Internet Is No Substitute for a Library. American Libraries, April 2001, p. 76-78. Versión electrónica accesada de: American Library Association, American Libraries Online,Selected Articles,

http://www.ala.org/ala/alonline/selectedarticles/10reasonswhy.htm el 25 de marzo de 2006.      

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Hace tiempo se discute cuál es la mejor manera de crear una verdadera cultura lectora. Esta obra, a cargo de Alma Carrasco Altamirano, presenta novedosas discusiones y testimonios referidos al programa Bibliotecas de Aula que permiten profundizar en este importante tema

Hoy en día las bibliotecas de aula comienzan a formar parte del paisaje de las escuelas públicas del país. Con este programa se estima que, desde 2005, cada niño que asista a la escuela estará en posibilidad de entrar en contacto con un promedio de 700 libros a lo largo de los 12 años de su educación básica. Pasado el primer momento de entusiasmo, la generalización de estas bibliotecas en las escuelas presenta nuevos desafíos, que podrían ser planteados a partir de una llamada de atención que hacen estudiosos del tema; Judith Kalman, por ejemplo, plantea que hay una diferencia fundamental entre disponibilidad (hoy asegurada por la presencia física de los materiales) y el acceso a los libros; un acceso entendido como un saber hacer frente a la cultura escrita que implica entre otras cosas tener la posibilidad de entender lo que se lee, tener capacidades de análisis, elaborar juicios, ser críticos ante los contenidos de los textos, etcétera. En este contexto, Entre libros y estudiantes. Una guía para promover el uso de las bibliotecas en el aula, de Alma Carrasco Altamirano, un libro de iniciación e incitación a la lectura en la escuela, es por principio un título que se recibe con beneplácito. Carrasco Altamirano presenta un material original en la medida en que recoge distintas voces, desde especialistas con sus múltiples miradas sobre la cultura escrita hasta voces espontáneas de niños y padres de familia que hablan de sus encuentros con la lectura. Los docentes también prestan su voz para construir este texto asumiendo un doble papel: como analistas y productores de situaciones didácticas, y como narradores de su propia historia de lectura; se trata de pequeñas narraciones que, aunque fragmentarias, se antojan ser leídas con el interés de un historiador que trata de reconstruir el pasado y explicar el presente a partir de una interpretación de las prácticas personales de lectura. La autora presenta las visiones teóricas más extendidas sobre los procesos de comprensión de los textos y expone al menos tres modos de entender este problema: la lectura vista desde la teoría transaccional, emanada de las teorías literarias, y que establece relaciones de distinto tipo (según la versión) entre el lector, el texto y el autor; una visión donde la buena o mala comprensión de la lectura depende de las estrategias propias de cada lector, y finalmente una visión donde la buena comprensión es producto de la claridad en el propósito que se tenga al leer. A lo largo de las innumerables situaciones didácticas, propuestas tanto por el equipo de especialistas como por los docentes, corre el fantasma de la “escolarización de la lectura”. En los discursos de unos y otros la lectura aparece como una práctica que no debe imponerse, que no debe proponerse para cumplir los contenidos escolares. Por el contrario, se plantea como un espacio de libertad, de placer. Al respecto cabe mencionar que esta tensión entre lo escolar y lo placentero es comprensible como producto de años de aplicación de rutinas de enseñanza tradicionales que no sirvieron para mejorar el panorama lector. Pero también es importante señalar que, a partir de experiencias internacionales, se sabe que estas propuestas no son suficientes para transformar las prácticas de lectura, sobre todo de los lectores llamados “precarios”. La investigación anglosajona, por ejemplo, ha podido probar la insuficiencia de una educación basada en el intercambio libre de opiniones y la aplicación de habilidades lectoras: es necesario acompañar al lector en el difícil camino de la interpretación. En suma, no es suficiente con leer, es importante aprender a leer bien; ¿y por qué no puede uno encontrar placer en la dificultad —siempre y cuando la situación sea lo suficientemente interesante y desafiante para los chicos? Además de sus destinatarios naturales (maestros, bibliotecarios, animadores de lectura y otros agentes educativos), el libro también puede resultar útil para quienes tengan interés por incursionar en los discursos gubernamentales sobre las políticas generales del libro y la lectura, y los procesos de selección de textos. Es un libro, pues, que posibilita múltiples lecturas y modos de encarar el problema de la apropiación de la cultura escrita.

María del Carmen Larios Lozano es especialista en formación de usuarios de la cultura escrita y en temas educativos

http://www.hojaporhoja.com.mx/articulo.php?identificador=6196&numero=115

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