Podemos elaborar líneas de tiempo con software general, como una hoja de cálculo o con un presentador de diapositivas. Y también podemos recurrir a varios software comerciales, que encontramos reseñados en la página de EDUTEKA dedicada a software para elaborar líneas de tiempo.
Timeline Creador, un software libre en inglés para desarrollar líneas de tiempo. Debe registrarse solo para descargar el software.
¿Qué debemos tomar en cuenta para elaborar una línea de tiempo?:
a. La dirección: al colocar una fecha de inicio y de final, nos indica la orientación de los acontecimientos anteriores y posteriores en el período que estudiamos
b. La escala: es la división de la línea, es decir, los intervalos que existen en determinado período, por lo tanto, deben ser iguales en toda la línea de tiempo. Con ello, podemos apreciar el nivel de detalle de esta línea.
c. La forma de representar los puntos: cada punto marca un evento, el cual puede ser descrito de varias maneras:
textual (una frase o un texto):
gráfica (con una foto, un dibujo o un símbolo, según la capacidad a desarrollar)
multimedia, al colocar un video o audio, lo cual sólo puede hacerse con medios y soportes digitales en una computadora
d. La forma de distinguir información en cada punto y entre cada punto para marcar la importancia relativa de la información que se coloca, es decir, distinguir entre lo esencial y el detalle o complemento
e. La finalidad pedagógica: es la intención de emplear la técnica en un contexto determinado, para conseguir un efecto en el aprendizaje. En otras palabras, es responder al para qué, por ejemplo:
Para que los estudiantes se ubiquen en el tiempo como actores de su: Historia personal, familiar, local y nacional
Para que ubiquen, relacionen y comparen en el tiempo hechos y procesos de la historia regional, nacional y mundial.
Para que caractericen procesos históricos en función de períodos, etapas y/o aspectos
f. empleo como instrumento de mediación: pues, con las líneas de tiempo, el estudiante puede…
Recuperar saberes previos, de manera ordenada y cronológica
Desarrollar series de eventos, reforzando la capacidad de organizar hechos en secuencias coherentes
Evaluar su capacidad de recordar sucesos en orden, articulados según relaciones de causa-efecto
Profundizar en un período de tiempo determinado, al detallar y articular los hechos que lo componen
Como técnica de organización de la información, bastan los cuatro primeros puntos, los ultimos son necesarios para emplearla como estrategia de aprendizaje
Algunas comparaciones del Método Montessori con el Tradicional Editado por "American Montessori Society" y Traducido por la Dra. Marina Grau
Los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente o en grupos. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones estos niños pueden resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos han sido incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas suavizan el camino en ambientes nuevos.
Investigaciones han mostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori basado en la propia dirección, actividades no competitivas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y a la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo.
Montessori
Tradicional
Enfasis en: estructuras cognoscitivas y desarrollo social.
Enfasis en: conocimiento memorizado y desarrollo social.
La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón. El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje.
La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón. El alumno es un participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.
El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina interna.
La maestra actúa con una fuerza principal de la disciplina externa.
La enseñanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje según el alumno.
La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos.
Grupos con distintas edades.
Grupos de la misma edad.
Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente.
La enseñanza la hace la maestra y la colaboración no se le motiva.
El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad.
La estructura curricular para el niño esta hecha con poco enfoque hacia el interés del niño.
El niño formula sus propios conceptos del material autodidacta.
El niño es guiado hacia los conceptos por la maestra.
El niño trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos.
Al niño se le da un tiempo especifico, limitando su trabajo.
El niño marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de él la información adquirida.
El paso de la instrucción es usualmente fijado por la norma del grupo o por la profesora.
El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación del material.
Si el trabajo es corregido, los errores son usualmente señalados por la profesora.
El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad e internamente el niño recibe el sentimiento del éxito.
El aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de memoria, repetición y recompensa o el desaliento.
Material multi sensorial para la exploración física.
Pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulación.
Programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del ambiente (limpiar zapatos, fregar, etc.).
Menos énfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento del aula.
El niño puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente y hable de secreto sin molestar a los compañeros. El trabajo en grupos es voluntario.
Al niño usualmente se le asignan sus propias sillas estimulando el que se sienten quietos y oigan, durante las sesiones en grupos.
Organizar el programa para los padres, entender la filosofía Montessori y participar en el proceso de aprendizaje.
Los padres voluntarios se envuelven solamente para recaudar dinero o fondos . No participan los padres en el entendimiento del proceso de aprendizaj
La necesidad de proponer nuevas acciones que faciliten o los niños la apropiación de conocimientos y la realización de experiencias en forma ameno y dinámica pero a la vez reflexiva y cooperativo, ha llevado a elegir la modalidad de taller como estrategia didáctica.
La comprensión de lo que un taller implica requiere su análisis desde las diferentes perspectivas que siguen:
1) El espacio físico y ambiente que involucra.
2) El rol docente.
3) El accionar de los niños.
4) Su dinámica.
1) El espacio físico puede ser el aula o un salón anexo a ella dispuesto especialmente, que contenga mobiliario apropiado y ofrezca materiales variados.
En ambos casos, el lugar tendrá que estructurarse, desestructurarse y reestructurarse de modo tal que se adapte a las diversas propuestos de acción del grupo escolar. Involucrará un clima de relaciones interpersonales entre los niños que lo forman y entre éste y los docentes que se caracterice por ser alegre, placentero y favorezca lo reflexión, el intercambio respetuoso y el hacer independiente y cooperativo. Un ambiente donde se pueda experimentar, pensar, crear, jugar y trabajar en forma dinámica.
2) Desde el enfoque del docente, el taller requiere una renovación esencial en el ejercicio de su rol, que involucra un análisis profundo de su accionar pedagógico y un cambio de actitud frente al niño.
Uno reflexión crítico y objetiva le permitirá decidir las modificaciones necesarias en el modo de proponer, organizar y llevar a cabo lo actividad del nulo poro posibilitar que los niños construyan su conocimiento.
Dicho transformación implico dejar de ser protagonista para transformarse en guía, orientador y coordinador, centrando el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje en ellos, toreo nada fácil y que constituye un verdadero desafío.
Uno de los pasos fundamentales es tener en cuenta no sólo las necesidades reales de los pequeños, sino sus intereses y emergentes grupales y considerar básicamente que el taller es paro ellos una experiencia de aprendizaje que permite pensar y actuar en conjunto, integrando lo individual y lo grupal. Es pues una experiencia de gran connotación social.
Mas aún, será importante conocer las características evolutivas de los niños para comprender el proceso por el cual atraviesan y saber así qué se puede esperar de ellos, cuándo y cómo incentivarlos y brindarles la información necesaria paro que aprendan, proporcionando un tiempo para ensayar y errar, para charlar y reflexionar. Logros efectivos en rol sentido se producirán siempre que los docentes:
- Proporcionen materiales ricos en variadas y creativas posibilidades de uso.
- Ofrezcan un espacio para experimentar, ensayar, errar y corregir.
- Den el tiempo necesario para reflexionar, preguntar, dudar, opinar, anticipar fundamentar, proponer y resolver.
-Brinden oportunidades para contactarse con los otros pares, con los adultos, con la comunidad y con la realidad circundante.
-Propongan actividades, problemas y experiencias generadoras de conocimiento.
-Acepten el error como elemento positivo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero ayudando al niño a descubrirlo y superarlo.
-Entiendan que es más importante el proceso de desarrollo de las actividades que el producto final.
-Consideren lo experiencia concreto como necesidad imperiosa para aprender.
-Participen con el grupo en forma dinámica, animadora, comunicativa, interesada y orientada a lograr una eficaz integración grupal y un aprender cooperativo.
3) Los posibilidades didácticas del taller se concretan en relación directo con el accionar de los niños que comparten experiencias, en tanto que ellos:
-Se expresen con libertad, sin temor a disentir con sus compañeros o con los adultos pero fundamentando sus opiniones.
-Escuchen con atención a los demás y en general sean capaces de aceptar la decisión de la mayoría.
-Reflexionen sobre diferentes hechos y propongan acciones.
-Anticipen resultados y los confronten.
-Concreten sus propuestas e iniciativos.
-Cooperen y proyecten con sus pares y maestros, construyendo normas de funcionamiento grupal, haciendo elecciones conjuntas y tomando decisiones que se plasmen en una organización y acción compartidas.
-Accionen en pequeños grupos, con el grupo en su totalidad o en forma individual, pero siempre alrededor de un proyecto común que genere productos terminados o permita desarrollar un juego.
4) El taller como estrategia dinámica se basa en lo acción grupal orientada hacia la concreción de un proyecto común. Su planificación incluye varios aspectos:
-La propuesta de proyectos que puedan provenir tanto de lo maestra como de los niños.
-El análisis de sus posibilidades de concreción o través de un intercambio de ideas o de una discusión paro decidir los más atractivos.
-La elección conjunto del más interesante para todos.
A continuación se definen los roles y las tareas o acciones a realizar y se organizan los subgrupos de acuerdo con los inclinaciones personales, los sugerencias de otros o la compañía de amigos.
El desarrollo del taller comienza o partir de la búsqueda, selección y organización de materiales y elementos necesarios para llevar a cabo el proyecto e incluye en algunos casos, la reestructuración del espacio físico según los requerimientos de lo actividad. Luego ésta se inicia.
Los niños concretarán sus propias vivencias a través de exploraciones, expresión de sentimientos, sensaciones e intereses, surgiendo en ocasiones, definidos emergentes grupales.
El docente interesado en el accionar de los niños, participa ofreciendo, colaborando y generando anticipaciones o formulación de hipótesis para verificar, a través de preguntas realizadas en momentos oportunos.
La evaluación se realiza en forma constante durante todo el proceso a través de lo observación, del diálogo espontáneo de los niños o en ocasiones orientado por la maestra; acciones que permiten concretar un valioso seguimiento de los logros que se alcanzan y una supervision del desarrollo de las propuestas y del interés de los participantes.
Así la evaluación es siempre doble: individual y grupal.
Al finalizar la elaboración del proyecto, que en ocasiones puede concluir con un juego, se lleva a cabo una evaluación general y compartida, en la que todos y cada uno de los integrantes del grupo comunica su impresión, lo que hizo, para qué y lo que descubrió.
De este modo pueden surgir otras posibilidades para ampliar el mismo proyecto o para llevar a cabo nuevas experiencias de aprendizaje que enriquezcan su caudal de conocimientos.
Determinar tiempos de duración y frecuencia de aplicación del taller, sería subestimar la experiencia que cada docente posee para establecer un lógico equilibrio entre distintas estrategias metodológicas o para utilizar más aquellas que convienen al grupo. Es importante en el taller incluir momentos de acción y vivencia, de reflexión y conceptualización en forma alternada, pero sin pretender resultados uniformes y óptimos.
También lo es, tener presente que la aplicación de esta estrategia, dependerá siempre de lo etapa evolutiva de los niños.
Además, de acuerdo con la disponibilidad y amplitud del lugar destinado para la realización de los actividades, éstas pueden coordinarse en un solo taller o con otros docentes en talleres simultáneos.
Su ubicación en espacios diferentes, permitirán la asistencia de niños de variadas edades según sus intereses.
Por último, esta introducción simplemente constituye un breve e inicial aporte para quienes emprendan la tarea de coordinar talleres, en la confianza de que a través de ellos se obtengan logros positivos.
del Boletín UNICEF Argentina Aprender a leer y escribir es un proceso que, a veces, requiere más de un año de trabajo como indica el calendario escolar, sobre todo entre los niños que tienen poco acceso a libros, revistas y textos o provienen de familias en donde la lectura no es una práctica habitual. La respuesta más frecuente que dan las escuelas en estos casos es la repitencia: los niños que no alcanzan ciertos objetivos al terminar primer grado -como leer, comprender y escribir algunas palabras- tienen que volver a cursarlo al año siguiente. No obstante, los especialistas en educación sostienen que repetir los primeros grados de la escuela primaria es una experiencia traumática que lejos de fortalecer a los niños, los perjudica y les deja una fuerte sensación de fracaso que contribuye a disminuir su desempeño en los grados siguientes y, a largo plazo, propicia el abandono. Sobre esta problemática trabaja el programa "Todos Pueden Aprender", una iniciativa de UNICEF Argentina y la Asociación Civil Educación Para Todos, cuyo objetivo es evitar la repitencia de los primeros tres años de escuela y diseñar, junto a los docentes, estrategias para que estas experiencias educativas, sean exitosas y placenteras para los niños. "La alfabetización sienta las bases para toda la experiencia educativa", afirmó la consultora del área de educación de UNICEF Argentina, Elena Duro, y explicó que de la confianza y la seguridad con que los niños aprendan a leer y escribir, depende buena parte del proceso escolar posterior. El programa "Todos Puden Aprender" abarca a unos 20 mil niños y se implementa -desde el año pasado- en Tucumán, Chaco, Misiones y Jujuy, cuatro provincias que según datos oficiales, tienen altos índices de repitencia. En tanto, la presidenta de la Asociación Civil Educación Para Todos, Irene Kit, explicó que la pobreza está vinculada a las dificultades que tienen los niños para empezar a leer y escribir "no porque los chicos pobres sean menos inteligentes (como a veces se dice equivocadamente), sino porque suelen provenir de hogares donde se lee y escribe muy poco y no se tiene presupuesto para ir al cine, al teatro, comprar libros y consumir bienes culturales". Para uno de los coordinadores del proyecto, Hugo Labate, "la oferta cultural es la que tracciona al sujeto para leer y escribir". El estímulo genera el desarrollo y la escuela es la institución que tiene que suministrar esos estímulos culturales que faltan en algunas familias, para que todos los niños empiecen su escolaridad en iguales condiciones. Es por eso que los coordinadores del proyecto "Todos Pueden Aprender" hablan de "ciclos" y no de grados y sostienen que el proceso de alfabetización dura, al menos, entre 2 y tres años. El trabajo es con los docentes con quienes se diseñan estrategias -de acuerdo a las necesidades y características de cada lugar- para que la enseñanza de las primeras letras no sea "mecánica" ni se base en separar y repetir sílabas sin sentido y los niños, tengan más herramientas a la hora de aprender y lo hagan convencidos de que la alfabetización, es una verdadera llave de acceso a la cultura. Entre otras propuestas, los coordinadores sugieren que los maestros lean cuentos en clase, organicen visitas a la biblioteca, proyecten películas subtituladas, armen murales en la escuela con carteles, lleven a clase los productos escritos que circulen en la comunidad y les enseñen a los niños a redactar cartas. El proceso dura por lo menos dos años, durante los cuales nadie repite. La estrategia se denomina "promoción asistida": aquellos niños que tienen más dificultades para leer y escribir o no alcanzaron los objetivos que se supone, deberían incorporar en el primer grado, continúan con el curso siguiente y trabajan más para superar las dificultades. En Tucumán y en Jujuy, por ejemplo, los estudiantes del profesorado de magisterio y los docentes recién recibidos se acercan a las escuelas, una vez a la semana, para trabajar con los niños que tienen dificultades o toman el curso a su cargo por algunas horas y dejan que sea el maestro quien les dé clases de apoyo. En tanto, las escuelas de Misiones y Chaco designaron un docente que les da apoyo escolar a contraturno. Quienes trabajan en el proyecto afirman que los resultados son muy auspiciosos. Los niños no sólo mejoraron su rendimiento escolar, sino que además, continúan estudiando con sus compañeros de curso, reforzaron sus lazos de pertenencia a la escuela y sienten que pueden aprender.-
Todos aquellos comunicadores y periodistas que quieran conocer más acerca de este proyecto, pueden escribir a pchinellato@unicef.org especificando el motivo de consulta y colocando en el asunto del mensaje la frase: “Todos pueden aprender”. Muchas gracias.
"Escola é… o lugar onde se faz amigos nao se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez malhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmao.
Nada de ´ilha cercada de gente por todos os lados´.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que nao tem amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só.
Importante na escola nao é só estudar, nao é só trabalhar, é tambén criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ´amarrar nela´!
Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz"
La escuela.
La escuela es… el lugar donde se y hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos…
Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima.
El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente.
Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano.
Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo.
Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse.
Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz.
Hace tiempo se discute cuál es la mejor manera de crear una verdadera cultura lectora. Esta obra, a cargo de Alma Carrasco Altamirano, presenta novedosas discusiones y testimonios referidos al programa Bibliotecas de Aula que permiten profundizar en este importante tema
Hoy en día las bibliotecas de aula comienzan a formar parte del paisaje de las escuelas públicas del país. Con este programa se estima que, desde 2005, cada niño que asista a la escuela estará en posibilidad de entrar en contacto con un promedio de 700 libros a lo largo de los 12 años de su educación básica. Pasado el primer momento de entusiasmo, la generalización de estas bibliotecas en las escuelas presenta nuevos desafíos, que podrían ser planteados a partir de una llamada de atención que hacen estudiosos del tema; Judith Kalman, por ejemplo, plantea que hay una diferencia fundamental entre disponibilidad (hoy asegurada por la presencia física de los materiales) y el acceso a los libros; un acceso entendido como un saber hacer frente a la cultura escrita que implica entre otras cosas tener la posibilidad de entender lo que se lee, tener capacidades de análisis, elaborar juicios, ser críticos ante los contenidos de los textos, etcétera. En este contexto, Entre libros y estudiantes. Una guía para promover el uso de las bibliotecas en el aula, de Alma Carrasco Altamirano, un libro de iniciación e incitación a la lectura en la escuela, es por principio un título que se recibe con beneplácito. Carrasco Altamirano presenta un material original en la medida en que recoge distintas voces, desde especialistas con sus múltiples miradas sobre la cultura escrita hasta voces espontáneas de niños y padres de familia que hablan de sus encuentros con la lectura. Los docentes también prestan su voz para construir este texto asumiendo un doble papel: como analistas y productores de situaciones didácticas, y como narradores de su propia historia de lectura; se trata de pequeñas narraciones que, aunque fragmentarias, se antojan ser leídas con el interés de un historiador que trata de reconstruir el pasado y explicar el presente a partir de una interpretación de las prácticas personales de lectura. La autora presenta las visiones teóricas más extendidas sobre los procesos de comprensión de los textos y expone al menos tres modos de entender este problema: la lectura vista desde la teoría transaccional, emanada de las teorías literarias, y que establece relaciones de distinto tipo (según la versión) entre el lector, el texto y el autor; una visión donde la buena o mala comprensión de la lectura depende de las estrategias propias de cada lector, y finalmente una visión donde la buena comprensión es producto de la claridad en el propósito que se tenga al leer. A lo largo de las innumerables situaciones didácticas, propuestas tanto por el equipo de especialistas como por los docentes, corre el fantasma de la “escolarización de la lectura”. En los discursos de unos y otros la lectura aparece como una práctica que no debe imponerse, que no debe proponerse para cumplir los contenidos escolares. Por el contrario, se plantea como un espacio de libertad, de placer. Al respecto cabe mencionar que esta tensión entre lo escolar y lo placentero es comprensible como producto de años de aplicación de rutinas de enseñanza tradicionales que no sirvieron para mejorar el panorama lector. Pero también es importante señalar que, a partir de experiencias internacionales, se sabe que estas propuestas no son suficientes para transformar las prácticas de lectura, sobre todo de los lectores llamados “precarios”. La investigación anglosajona, por ejemplo, ha podido probar la insuficiencia de una educación basada en el intercambio libre de opiniones y la aplicación de habilidades lectoras: es necesario acompañar al lector en el difícil camino de la interpretación. En suma, no es suficiente con leer, es importante aprender a leer bien; ¿y por qué no puede uno encontrar placer en la dificultad —siempre y cuando la situación sea lo suficientemente interesante y desafiante para los chicos? Además de sus destinatarios naturales (maestros, bibliotecarios, animadores de lectura y otros agentes educativos), el libro también puede resultar útil para quienes tengan interés por incursionar en los discursos gubernamentales sobre las políticas generales del libro y la lectura, y los procesos de selección de textos. Es un libro, pues, que posibilita múltiples lecturas y modos de encarar el problema de la apropiación de la cultura escrita.
María del Carmen Larios Lozano es especialista en formación de usuarios de la cultura escrita y en temas educativos
Mark Y. Herring, quien ostenta el cargo de Decano de Servicios Bibliotecarios en la Universidad de Winthrop en el estado de Carolina del Sur, escribe un artículo en el que enumera diez razones por las que, en su opinión, la Internet jamás será un sustituto para las bibliotecas.
1. No todo se encuentra en la Internet. Normalmente, lo valioso en la Red no es gratis y se hace necesario pagar cuentas de cientos de miles de dólares por la suscripción a bases de datos, revistas profesionales y otros recuros en formato electrónico disponibles por medio de la Red.
2. La aguja - su búsqueda - en un pajar - la Red. La Internet es como una inmensa biblioteca sin catalogar. Los motores de búsqueda, ni organizan la colección virtual, ni seleccionan, ni le dan la totalidad de lo disponible en la Red acerca de un tema en específico.
3. La ausencia de un control de calidad. Junto al material científico, médico e histórico, existe mucha basura. No hay control de calidad, ni confiabilidas en la Red. Tampoco se espera que llegue a haberla.
4. Lo que se desconoce puede resultar perjudicial. La gran bendición para las bibliotecas ha sido la digitalización de revistas profesionales. Aunque se dice que estas poseen artículos en formato de texto completo, esto no es siempre así. Existen omisiones que muchas veces pasan desapercibidas. Estas incluyen, en algunos casos, las notas alcalce, tablas, gráficas, fórmulas, entre otros. Además, los proveedores de bases de datos tienden a eliminar artículos e incluso revistas sin aviso previo.
5. ¿Ahora se puede ahorrar en la compra de libros porque una biblioteca compra uno y lo distribuye o pasa a otras? La inversión en materiales electrónicos o digitalizados puede duplicarse e incluso triplicarse en comparación con su costo en impreso. La accesibilidad de estos no es mayor que la del libro impreso, porque está limitada por las licencias. Si tiene una licencia para libros electrónicos, no puede leerlo más de una persona simultáneamente.
6.Y, ¿qué de los lectores de libros electrónicos? Utilizar un lector de libros electrónicos por más de media hora puede resultar en un dolor de cabeza y la vista fatigada. Además, si lo que va a leer tiene más de dos páginas la tendencia es a imprimirlo.
7. ¿Podría existir una universidad sin bibliotecas? No. Herring presenta la experiencia de dos universidades que intentaron, sin éxito, depender exclusivamente de la Internet. La solución, en cada caso, fue una biblioteca tradicional con un fuerte componente electrónico.
8. Y, ¿qué de la biblioteca virtual a nivel estatal? Podría lograr que el estado se arruine el estado (en nuestro caso en país), afirma el autor.El costo de digitalizarlo todo es increíblemente alto, decenas de millones de dólares en derechos de autor solamente. Y ¿cómo garantizar que los estudiantes tendrán acceso universal a estos medios? Otro problema que plantea al lector es ¿qué hacemos con los libros raros y recursos primarios valiosos una vez digitalizados? Finalmente, ¿y si se va la luz?
9. La Internet: una milla de ancho, una pulgado (o menos) de profundidad. La mayoria de los recursos en el Internet no tienen más de 15 años. Muchos vendedores de revistas electrónicas ofrecen añadir un año, a la vez que suprimen otro. El acceso a material retrospectivo es costoso. Al autor le preocupa que nuestros estudiantes del futuro conozcan - y tengan acceso a - recursos académicos de más de 10 o 15 años.
10. La Internet es universal, pero el libro portatil. En un sondeo reciente de aquellos que compran libros electrónicos, más de un 80% sostuvo que prefería utilizar la Internet para comprar libros a leerlos en la Red.
Nadie como un bibliotecario sabe cuánto cuesta mantener funcionando una biblioteca, concluye Herring, siempre estamos buscando cómo ahorrar en gastos sin comprometer el servicio. La Internet es una maravilla, pero afirmar, como hacen algunos, que está haciendo obsoletas a las bibliotecas equivale a decir que los zapatos han hecho innecesarios los pies.
Herring, Mark Y. 10 Reasons Why the Internet Is No Substitute for a Library. American Libraries, April 2001, p. 76-78. Versión electrónica accesada de: American Library Association, American Libraries Online,Selected Articles, http://www.ala.org/ala/alonline/selectedarticles/10reasonswhy.htm el 25 de marzo de 2006.
Leticia Cossettini y sus alumnos relatan la experiencia pedagógica del
Coro de los Niños Pájaros realizada en Rosario,. Argentina en los años 40 del siglo XX...
A mediados de los años 30, Leticia Cossettini impulsó, junto a su hermana Olga, una de las experiencias pedagógicas más interesantes de nuestro país. A sus 100 lúcidos años, Leticia evoca aquella aventura en las aulas de Rosario donde la docencia era inseparable del arte. "De pronto una descubre que lo que hizo alguna vez, habla, dice". Con estas palabras, pronunciadas desde el umbral de su casa, Leticia nos despidió emocionada. Un grabador indiscreto, todavía encendido, hizo posible que nos quedáramos con ellas. Durante los meses de mayo y junio de este año las visitas a la casa de la calle Chiclana, en Rosario, se hicieron mucho más frecuentes. ¿El motivo? El 19 de mayo Leticia cumplió cien años. Que una escuela festeje su centenario, si bien es un hecho para aplaudir, no resulta sorprendente: bronces y mármoles se han inventado para resistir el paso del tiempo. Pero que una maestra cumpla un siglo, en verdad escapa de lo habitual. Si a esto le sumamos que la maestra en cuestión es la menor de las Cossettini, Leticia, quien junto con su hermana Olga llevó adelante una de las experiencias pedagógicas renovadoras más interesantes de nuestro país, el júbilo será todavía mayor. Leticia tiene el pelo blanco, finito, y lleva rodete. Sus ojos algo achinados dan la impresión de haber quedado así luego de tanto sonreír. Al no usar anteojos, la emoción que transmite su mirada es sin mediaciones. Leticia habla pausado, pero la lentitud de su pronunciación no parece venir de la mano de sus largos años de vida, sino del placer que sienten aquellos que gustan de las palabras. "El secreto de la lengua está en la melodía que dan las palabras, no son palabras sueltas, insignificantes", dice. Leticia frasea, pinta, entona, juega, inventa con las palabras que, con meticuloso cuidado, selecciona. "El lenguaje es así una transformación bellísima del oído, de la lengua, de la mirada, que atrae a los seres más sutiles". Con estilo inconfundible, la señorita Leticia sortea las clásicas preguntas sobre la experiencia de la escuela Carrasco para hablarnos, sencillamente, de lo que tiene ganas. Con sutileza, además, nos invita a escucharla: "Cuando el hombre escucha, es capaz de tomar la lengua y dejarla que se exprese, que vuele, que hable; es un bello ejercicio". Leticia nos pide que la acompañemos en un viaje por sus recuerdos, pero antes de relatarles algunas de las escalas del ensoñador periplo queremos contarles lo que ella no dijo: quién es Leticia Cossettini y por qué su cumpleaños número cien fue recibido con tanta alegría.
AULAS DE PUERTAS ABIERTAS
Leticia formó parte del equipo de maestras de la escuela Dr. Gabriel Carrasco durante los 15 años que duró la gestión de Olga. Corría 1935 cuando Olga Cossettini fue designada directora de la Carrasco, una escuela pública de la santafesina ciudad de Rosario. A partir de una ajustada mezcla de intuición, pero también de estudio e investigación sistemática, constancia y trabajo, Olga Cossettini y su plantel docente sostuvieron hasta 1950 una de las experiencias pedagógicas más interesantes en la Argentina de la primera mitad del siglo XX. Su adhesión explícita a los postulados del movimiento educativo de alcance internacional conocido como escuela nueva o escuela activa motivó que las autoridades estatales declararan a este establecimiento como experimental. A la escuela de jornada simple, ubicada en el barrio Alberdi -un barrio de casas bajas, cercano al río Paraná-, asistía una población diversa: hijos e hijas de pescadores y obreros, de comerciantes de clase media y de familias acomodadas de la zona. Sin dar la espalda a los programas oficiales y con muchos alumnos que trabajaban fuera del horario escolar repartiendo pan, como lecheros o canillitas, la Carrasco sufrió una verdadera transformación: "No se trataba de cambios de horarios y de programas; era una reforma profunda de la vida de la escuela que, con espíritu nuevo, iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a la vida", escribió Olga en uno de sus textos que lleva por título Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provincia de Santa Fe. Leticia, además de acompañar a su hermana de manera incondicional, le imprimió a la cotidianidad de la escuela su sello particular: el de una mujer que al mismo tiempo que maestra era artista. El Coro de Niños Pájaros, el Teatro de Niños y el de Títeres, la danza, así como los conciertos fonoeléctricos quincenales donde sonaban Mozart o Schubert y esas ilustraciones en acuarela que desbordaban desprejuiciadamente los márgenes y renglones de los cuadernos de clase, tenían la impronta inconfundible de la señorita Leticia. En la escuela Carrasco no había "hora de" dibujo, artes plásticas o expresión corporal; la educación estética era parte nodal de la formación de los niños. Las asignaturas perdían sus contornos y tanto la biología como la geografía podían invitar a recurrir al pincel o a la poesía. En la base de esta manera de concebir el currículum estaba la convicción de que la escuela debía ensanchar la capacidad del niño de imaginar, de crear, de expresarse y de elegir en qué lenguaje hacerlo. Pero la fisonomía de esa escuela no solo se destacaba por su costado artístico. Además del intenso trabajo en el laboratorio, el estudio en la biblioteca y las excursiones diarias, se realizaban las llamadas Misiones de Divulgación Cultural que consistían en sacar la escuela a la calle, contactándola con el barrio y su gente. Muchas de las actividades escolares eran organizadas por los alumnos desde el Centro Estudiantil Cooperativo que, entre otras cosas, editaba una revista: La voz de la escuela.
LETICIA MAESTRA
"Traigo un bello origen, vengo de una larga familia de maestros. Mi padre era un maestro italiano residente en la Argentina", dice Leticia explicando un poco cómo nació su pasión por la docencia. ¿Y dónde estudió para ser maestra? Con sabiduría, Leticia construye una respuesta que trasciende ampliamente la pregunta, y antes de circunscribir el relato a sus años mozos de formación en la Escuela Normal Domingo de Oro, de Rafaela -donde en 1921 se recibió de maestra-, contesta: "Mis maestros no fueron los sabios, mis maestros fueron la gente que tiene una sensibilidad encantadora para transmitir no solo el pensamiento sino lo otro, lo que está detrás de la idea. Eso para mí cuenta muchísimo, por la gracia del pensamiento, por la alegría de encontrarse". Leticia quiere hoy hablar de gente que se encuentra en las palabras, pero también en las ideas, en el pensamiento. Varias personalidades de renombre visitaron por aquel entonces la escuela Carrasco y Leticia es atraída por el recuerdo de dos de ellos: Juan Ramón Jiménez y Gabriela Mistral. "Juan Ramón Jiménez estuvo en la escuela en dos circunstancias. Fueron encuentros felices, había un enlace afectuoso de la lengua pero también de las ideas. Era un ser espléndido, con ese don de gentes que tienen ciertas personas que transmiten la gracia del idioma". Comenta Leticia que, para recibir a Juan Ramón Jiménez, los chicos representaron con títeres algunas de las escenas de Platero y yo. Al recordar a la chilena Gabriela Mistral, Leticia dice: "Gabriela entraba con un aire desprejuiciado, abierto, lleno de encanto. Era sencillamente delicioso un encuentro como ese".
LETICIA ARTISTA
Leticia necesita un breve recreo y salimos a conocer su jardín. Al regresar, el elogio de las figuras de chala y corteza que pueblan su living le da un nuevo rumbo a la conversación. "A mí siempre me gustó, desde pequeña, descubrir las formas de las cosas. Cuando empecé a hacer esos trabajos me parecían tan extrañas las figuras, pero sin embargo empezaron a andar, a moverse, y resultan curiosas. Todas las figuras de chala, todas las de corteza son diferentes en la estructura, tienen un ritmo completamente diferente; después viene el despojo de las formas". De pronto, Leticia se detiene frente a una de las figuras, la toma entre sus manos y dice: "Yo las hago y después las dejo que anden, cada una tiene su ritmo y eso es muy hermoso. Las figuras se escapan de las formas, van hacia otro sendero. Cada uno brilla con los ojos que tiene". ¿Metáfora de lo que significa enseñar, esto es, contribuir a dar forma a alguien para que después ese alguien siga a su propio ritmo, brille con su luz, se escape de la forma preestablecida? Una de nosotras se anima a preguntar, despacito, si acaso esa reflexión puede trasladarse a la enseñanza. Leticia no contesta, el interrogante queda flotando en el aire.
EL CIERRE DE LA ESCUELA
En 1950, Olga Cossettini fue exonerada de su cargo. Es sabido que fueron las discrepancias políticas e ideológicas con el Gobierno las que desencadenaron este desenlace. En realidad, las medidas oficiales contra la directora de la escuela Carrasco comenzaron un tiempo antes y se señala a Leopoldo Marechal -el conocido escritor entonces presidente del Consejo General de Educación de la provincia de Santa Fe- como el responsable de firmar el primero de una serie de decretos que conducirían al cese definitivo de la experiencia. El episodio muestra que las palabras y los escritos muchas veces pueden formar figuras expulsoras y furiosas. Quizás de eso también esté hablando Leticia al insistir con que las palabras deben usarse para el encuentro y el enlace. La partida de las Cossettini fue vivida con congoja por los alumnos de la escuela, quienes a través de cartas, composiciones y hasta carteles de protesta manifestaron su enojo y su tristeza. Norma, de 12 años, alumna de 6º grado, escribió el 18 de noviembre de 1950 una redacción que lleva por título Recuerdo y dice así: "Me entristezco al pensar en aquellas alegres excursiones que hacíamos con mis compañeros y la señorita Leticia los días que acariciaba el sol. Esos finos y bulliciosos cantos que entonábamos para embellecer el paseo admirando los arroyos, las erguidas espigas, las delicadas margaritas silvestres con que tropiezo en el camino polvoriento. Bajar escaleras, correr bajo los sauces que mecen sus cabellos finos reflejados en una laguna dormida; pisotear el yuyo dejando atrás las huellas de la alegría. Todo esto ya no lo haré más y no iré a recorrer esos lugares del brazo cariñoso de la señorita Leticia y mis compañeras". Estos días en que Leticia Cossettini cumple cien años son una buena ocasión para reparar esta injusticia y saludar en este mismo gesto a los maestros y maestras que confían en las posibilidades de la educación, en la importancia de la libertad y de la creación en la transmisión de la cultura. Es cierto: lo que ella hizo en la escuela Carrasco hace ya más de 50 años sigue hablando. Nos alegra saber que todavía tiene mucho por decir.
