por GREGORIO HERNANDEZ ZAMORA
de la Universidad de California en Berkeley.
Hoy todo el mundo desea fomentar la lectura, pero no la escritura. ¿Por qué?
Desde el año pasado, el gobierno federal lleva a cabo una campaña nacional de lectura cuya finalidad es convertir a México en "un país de lectores". El autor plantea, sin embargo, que "una política orientada a promover la lectura no puede verse sino como un paliativo que confirma nuestra renuncia a educar" mientras no se enseñe también a escribir, ya que "si como enseñamos a escribir enseñáramos a hablar, ya seríamos un país de mudos. No enseñar a escribir equivale a silenciar. Silenciar es renunciar a educar. Y renunciar a educar es renunciar a ser libres ". "Se necesita una visión histórica excepcional -ironiza el investigador- para aspirar a ser un país de consumidores (de Coca-Cola, nuevas tecnologías o incluso libros); en cambio, los cortos de miras aspiraron a crear países de productores de nuevas tecnologías, libros y de su propia cultura"
Historia
Borrar del mapa la cultura escrita de un pueblo es una de las primeras acciones que todo ejército invasor que se respete lleva a cabo. Los gringos no lo hicieron directamente en Irak; se limitaron a observar impasibles el saqueo de obras de arte y textos milenarios en los museos y archivos históricos iraquíes. Los nazis, más activos, quemaron libros de autores judíos como Karl Marx y Sigmund Freud, a la vez que horneaban a 6 millones de judíos. Los conquistadores españoles no se quedaron atrás: destrozaron los códices prehispánicos, arrasaron con las edificaciones que contenían escritura en sus muros y columnas, hicieron carnitas a los tlacuilos (escritores prehispánicos), y cambiaron la lengua y los textos sagrados de los habitantes nativos. ¿Por qué escribir es tan peligroso? Mejor dicho, ¿por qué para dominar a un pueblo es esencial destruir sus textos, sus escritores y su capacidad de escribir?
Teoría
Escribir implica y exige pensamiento crítico e independencia intelectual, como lo señaló el científico judío Albert Einstein (1988) al explicar por qué los judíos han sobrevivido como pueblo tras milenios de persecución y masacres: han escrito su historia, sus leyes y su sabiduría en libros como la Biblia o el Talmud, y han preservado su capacidad para producir conocimiento nuevo -escrito, por supuesto. Por su parte, Paulo Freire (pedagogo brasileño ignorado o temido por nuestra tecnocracia educativa, pero conocido y respetado en Norteamérica, Europa y Asia, en donde utilizan sus métodos) vio con claridad que si los oprimidos escriben su propia historia sabrán quiénes son y quiénes pueden llegar a ser; lo que haría muy difícil la tarea de imponerles lo que deben ser y a lo que deben aspirar: ser dóciles esclavos o siervos asalariados (Freire y Macedo 1987). "Llevar" o "transferir" el conocimiento, explica Freire, es una de las formas clave de la acción colonizadora: "los invasores son sujetos, autores y actores del proceso; los invadidos sus objetos... el éxito de la invasión cultural radica en que los invadidos reconozcan su propia inferioridad" (Freire 1970). Escribir, a diferencia de leer, convierte a la persona en autor, es decir, en persona autorizada para hablar o -como bien dicen los zapatistas- para decir su palabra, para hacer pública su verdad.
Desde un punto de vista escolar, cualquiera sabe que el efecto de leer sin escribir (es decir sin cuestionar, comparar versiones, elaborar explicaciones alternativas) es que los alumnos acaban entendiendo nada, incluso si leen "grandes libros" o "autores clásicos". Escribir implica la apropiación del lenguaje para dar explicaciones ordenadas, argumentos lógicos, interpretaciones fundamentadas y análisis abstractos (Heath y Mangiola 1991), justamente lo opuesto a la interpretación ciega de un texto. Leer y memorizar a los "grandes autores" -en el mejor de los casos- impide que los colonizados piensen por sí mismos, como lo ha señalado Noam Chomsky (lingüísta e intelectual crítico norteamericano): "Es una forma completamente estúpida de educación, pero creo que esto es por lo que [los grupos conservadores] la apoyan" (2002).
De lo anterior surge una consecuencia crucial: si la cultura escrita de un pueblo o grupo social es el fundamento de su identidad y, por tanto, de su proyecto de futuro, ésta no puede ser importada; necesita ser producida por él mismo. Imponer modelos de identidad (lo que las personas deben ser o no ser, saber e ignorar, desear u odiar) es la clave de la dominación política y cultural; y es una tarea que se facilita bastante cuando la identidad histórica de la persona o pueblo a dominar ha sido previamente borrada o aniquilada. Pero destruir la escritura de un pueblo no basta. Es indispensable impedir que los sobrevivientes vuelvan a alzar la cabeza, que vuelvan a escribir su historia, pues hacerlo les permitiría recordar quiénes son, saber por qué están donde están y -lo más peligroso- definir y decidir su historia futura.
Fantasía
Tras nuestra independencia de España, creamos en México un sistema educativo cuya misión ha sido enseñar a leer y escribir a los descendientes de los antiguos siervos. Por más de dos siglos, nuestras escuelas y universidades han logrado que nuestros jóvenes se apropien de la cultura escrita como herramienta para construir la nueva nación que hoy disfrutamos. ¿Pero qué habría pasado si una nueva potencia nos hubiera conquistado? ¿Qué clase de programa educativo nos habría impuesto para impedir que nuestros pobres aprendieran de nuevo a escribir su historia? ¿Cómo sería semejante régimen de terror educativo?
Para impedir que nuestros alumnos aprendieran a escribir se comenzaría por prohibir que entendieran para qué diablos sirve escribir, dentro y fuera de la escuela. Se les exigiría portar siempre un lápiz o pluma en la mano, pero los maestros muy raramente les pedirían escribir textos originales de más de una o dos oraciones. Durante semanas, meses y años enteros los pondrían -en cambio- a escribir copias, dictados y planas de palabras sueltas, de oraciones sinsentido o de bolitas y palitos (para mejorar la letra y aniquilar su inteligencia). Les ordenarían abrir su libro de texto y rellenar líneas para completar oraciones. Limitaríamos cuidadosamente su escritura a apuntes, cuestionarios, resúmenes (del tipo copia-y-pega, no piensa y sintetiza). Con quienes lograran pasar a la secundaria seríamos estrictos con el color de la tinta, el tamaño de la letra, el ancho de los márgenes, o el forro de los cuadernos; se asignaría una puntuación para cada uno de estos aspectos, pero el contenido valdría cero. Al cabo de tres años tendrían un cerro de libretas muy bonitas pero ni un solo texto surgido de sus cabezas. Si aún así continuaran hacia el bachillerato, se les pedirían "trabajos" sin explicar qué cosa es un trabajo; sin mostrarles trabajos modelo; y por supuesto sin acompañarlos en la delimitación del tema o la redacción del escrito. En cambio -para despistar- se les haría hincapié en cuestiones de formato, como el número de páginas o el espaciado entre líneas. A quienes de plano no les haya bastado eso y decidan ir a las aulas universitarias, se les pediría entregar "ensayos finales", pero jamás se les explicaría qué es eso, cómo se hace, ni se les mostrarían modelos de textos similares. En el caso de que los estudiantes protestaran por las bajas calificaciones en sus escritos, los profesores tendrían siempre a la mano la irrefutable frase: "eso ya deberían saberlo; yo no soy maestro de redacción". A los tres estudiantes de posgrado que tuviésemos en el país los haríamos sufrir hasta decir basta: les diríamos que nada de lo que escriben sirve, que su tesis es una basura, que escriben puras pende... de manera que, si quieren titularse, tendrán que agachar tanto la cabeza que cuando les toque el turno serán estupendos castradores de la escritura de sus propios estudiantes (un hijo maltratado será un buen padre maltratador).
En todos los niveles educativos se evitaría al máximo que los alumnos investiguen, pero cuando eso ocurriese, no se les ayudaría a formular preguntas de investigación inteligentes; tampoco se les explicaría qué y cómo investigar, cómo reportar los resultados ni -mucho menos- cómo discutir la significación de lo que investigaron. En ningún caso se publicaría o mostraría lo que escribieron; mucho menos se les pediría que intercambien y lean entre ellos sus escritos (recordemos: sólo vale la pena leer a los autores consagrados); los profesores recogerían los escritos y se los devolverían con marcas bien visibles de las faltas de ortografía, errores de dedo, sintaxis o formato. En ningún nivel se les propondrían formas alternativas de decir lo que quieren decir (si es que quieren decir algo), y jamás les pediríamos que escriban para persuadir, discutir, analizar, explicar o entender algo. Escribirían, en cambio, toneladas de "apuntes" para exámenes de opción múltiple. A lo largo de su trayectoria escolar comprarían (en las papelerías de la esquina) cientos de "biografías" de personajes ilustres, pero jamás escribirían su propia biografía, mucho menos las de sus padres o abuelos (recordemos: se trata de que no sepan quiénes son). Durante años harían cientos de dibujos o esquemitas sobre las partes de la célula, pero ningún escrito sobre las partes y el funcionamiento de su propia escuela, de las empresas o instituciones que despiden a sus padres, o el país en que viven. Tampoco escribirían para buscar la relación entre lo que dicen los libros de ciencia, literatura o historia y su propia vida o la de sus comunidades (escribir sobre los temas cruciales de su historia personal, local o nacional es suicidio para el conquistador). En ningún nivel educativo se explicaría a los estudiantes que al escribir se convierten en autores de lo que piensan (para "autores" -o sea, personas autorizadas para escribir y pensar- bastaría con un Monsiváis y una Poniatowska; ¿quién necesita un Pérez o un Hernández?). En cambio, desde el prescolar hasta el posgrado, les dejaríamos bien claro que su identidad ha sido, es y siempre será la de "alumnos que no saben escribir".
Realidad: hacia un país de mudos
Tal vez sorprenda al lector que, salvo raras excepciones que confirman la regla, este programa educativo destinado a erradicar la cultura escrita opera e impera en las aulas de México. En investigaciones y diálogos que he sostenido con maestros de todos los niveles educativos encuentro que si en algo están de acuerdo es en afirmar sin la menor vacilación que los alumnos "no saben escribir". Puede que así sea, pero no saben por una razón: no les enseñamos. Investigaciones realizadas desde hace años muestran que las prácticas pedagógicas parecieran diseñadas para impedir que aprendan a escribir (Rockwell 1991; Ferreiro et al 1991; Ezpeleta y Weiss 1994; Sharken 2004; Hernández 1997, 2000, 2004). En otras palabras, si como enseñamos a escribir enseñáramos a hablar, ya seríamos un país de mudos. No enseñar a escribir equivale a silenciar. Silenciar es renunciar a educar. Y renunciar a educar es renunciar a ser libres. No son esclavos quienes han sido privados de su libertad, sino quienes renuncian voluntariamente a ella. Nuestra tragedia es que no es un ejército invasor sino nosotros mismos quienes construimos día a día la servidumbre perpetua de nuestros sectores marginados (los privilegiados disponen de maestros y escuelas atentos, y si no aprenden tampoco importa: tendrán abogados, escritores y periodistas a su servicio). En el ámbito de la política educativa y cultural toda la atención se centra hoy en "fomentar la lectura", en hacer de México "un país de lectores". Si bien invitar a los pobres a leer (ya que no pueden ocuparse en trabajar o estudiar) puede ser positivo, bajo las circunstancias actuales (75% de los mayores de 15 años no tienen el bachillerato terminado y están fuera del sistema escolar), una política orientada a promover la lectura no puede verse sino como un paliativo que confirma nuestra renuncia a educar.
Hay que reconocer que se necesita una visión histórica excepcional para aspirar a ser un país de consumidores (de Coca-Cola, "nuevas tecnologías" o incluso libros); en cambio, los cortos de miras (como Japón, Cuba, Corea del Sur o la Nicaragua posrevolucionaria) aspiraron a crear países de productores de nuevas tecnologías, de libros y de su propia cultura (qué tontos ¿no?, pudiendo importarla ya hecha, ¡como nosotros!). Extrañamente, quedan aún en México focos de "analfabetas" que saben para qué sirve escribir. Sí, los incómodos indígenas zapatistas que, con tal de llevar la contraria, han escrito y publicado miles de páginas con sus inútiles comunicados, cartas y declaraciones. No saben que en México escribir está prohibido para "los que no saben escribir". Es cierto, sus textitos no los han hecho ricos, pero les han permitido saber quiénes son y qué futuro quieren para sus comunidades y para el país que los desprecia.
Hace falta explicar en detalle por qué los maestros aseguran que "los alumnos no saben escribir ni leer". Es decir, por qué somos tan eficientes en silenciar a los pocos estudiantes que quedan en nuestras escuelas (pista: ¿será que también somos buenos para silenciar a nuestros maestros?). Pero esta es otra historia y será contada en otro momento.
Referencias
• Chomsky, Noam (2002). Understanding Power. New York: The New Press (Peter R. Mitchell y John Schoeffel, eds.).
• Einstein, Albert (1988). Este es mi pueblo. Buenos Aires: Milá/Editor.
• Ezpeleta, Justa y E. Weiss (Coords.,1994). Programa para Abatir el Rezago Educativo; Evaluación Cualitativa del Impacto: Informe Final. México, DIE-Cinvestav.
• Ferreiro, E., A. Pellicer, B. Rodríguez, A. Silva, y S. Vernon (1991). Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural. México, SEP: Libros del Rincón.
• Freire, Paulo y Donald Macedo (1987). Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, MA: Bergin & Garvey Publishers.
• Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
• Heath, Shirley B. y Leslie Mangiola (1991). Children of Promise: Literate Activity in Linguistically and Culturally Diverse Classrooms. Washington, DC: NEA.
• Hernández Z., Gregorio (1997). "¿Qué leen y escriben los adolescentes en la escuela secundaria?". En Waldegg y Block, Estudios en Didáctica. México: COMIE-Iberoamericana.
• Hernández Z., Gregorio (2000). Problematic academic writing in a development program for teachers in Mexico. Berkeley, CA (texto sin publicar).
• Hernández Z., Gregorio (2004). Identity and Literacy Development: Life Histories of Marginal Adults in Mexico City. Berkeley, CA (disertación doctoral sin publicar).
• Rockwell, Elsie (1982). "Los usos escolares de la lengua escrita", en Ferreiro y Gómez-Palacio (coords.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI.
• Sharken, Diane F. (2004). A Collaborative Study of Early Literacy Perspectives in Mexican Schools: Compartiendo teoría y métodos de enseñanza. Fulbright/UC-MEXUS/CONACYT (investigación en proceso).
http://www.jornada.unam.mx/2004/04/18/mas-puede.html
