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DOCUMENTO BASE DE LA TECNICATURA SUPERIOR EN BIBLIOTECOLOGÍA

Publicado: Miércoles, 02 de Enero de 2013 19:59 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

Resolución CFE Nº 195/12

El presente constituye el Documento Base para la organización curricular de la Tecnicatura Superior en Bibliotecología en la Republica Argentina, de acuerdo con lo que  establece el Acuerdo Marco de las Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas (TSSyH). Este documento aprobado por el Consejo Federal de Educación (CFE), se constituye en el marco de referencia necesario para la estructuración de las ofertas formativas del campo de la Bibliotecología que pretendan para sí el reconocimiento de validez nacional por parte del Ministerio de Educación. El mismo adopta las orientaciones estratégicas definidas para la Educación Superior Técnica Social y Humanística, que son: vinculación con el mundo del trabajo, desarrollo socio cultural y resignificación del rol del Estado. Se organiza a través de los siguientes componentes: justificación de la propuesta curricular, perfil formativo, perfil profesional, base curricular y alcances del título.

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Bibliotecarios, bibliotecas y cultura mainstream

Publicado: Miércoles, 26 de Enero de 2011 12:37 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

 por Manuel Pérez Rodríguez*


“Dios ama a sus hijos, pero especialmente
a aquellos que devuelven sus libros a tiempo”.
Francis O’Brien, Head Librarian. The Librarians. ABC TV Series
 

Los medios audiovisuales y editoriales reflejan en la mentalidad popular una visión de nuestra profesión y de nuestros lugares de trabajo muy característica y estereotipada, esto es, de “bibliotecas sin usuarios y personal casi siempre femenino, con gafas y moño” (Gómez Hernández J.A. y Saorín, T). Acompáñenme pues para sumergirnos en el maravilloso mundo de los extraños pero entrañables seres que habitamos entre estanterías y bases de datos.
 El estereotipo del bibliotecario

Woody AllenLa imagen de una bibliotecaria (o de un bibliotecario, que también existimos) como custodios de gesto severo, cuadriculados con las normas, rancios en el vestir y con un punto de frustración, se halla grabada a fuego en la cultura de masas occidental debido sobre todo a las películas y series televisivas made in USA, que perpetúan el tópico y lo hacen perfecto para la sátira cómica.
Parece que el bibliotecario ha sido creado para atormentar al usuario, llegando a veces a límites kafkianos, como en la novela La caída del Museo Británico de David Lodge (1965). Los bibliotecarios combatimos este tópico a base de profesionalidad, adaptación a las nuevas tecnologías y sobre todo, grandes dosis de sentido del humor.
Sí, porque los bibliotecarios tenemos capacidad para reírnos de nosotros mismos, mal que le pese al bueno de Jorge de Burgos de El nombre de la rosa. Porque, quién mejor para poner orden en las bibliotecas públicas y hacer respetar la sagrada ley “decimal” que un bárbaro cimmerio. Y qué bibliotecario de fondo antiguo no ha tenido pesadillas con usuarios desaprensivos, que mutilan valiosos libros de horas. Pero quizá uno de los mejores retratos cómicos de los empleados de una biblioteca pública multicultural sea la de la sitcom australiana The librarians.
La cara amable del bibliotecario sale a relucir en la comedia clásica norteamericana en películas como Su otra esposa (Desk set, Walter Lang, 1957) con Spencer Tracy y Katherine Hepburn, donde asistimos a los primeros miedos a la automatización. Por su parte Peter Sellers en Juego para dos (Only two can play, Sydney Gilliat, 1962) se mete en la piel de un modesto bibliotecario y padre de familia. Y no podemos dejar de mencionar “Marian the librarian”, la escena memorable del musical Vivir de ilusión (The music man, Morton DaCosta, 1962). La cara gótica nos llega de la mano de un bibliotecario Jonathan Harker, quien es llamado por el conde Drácula (Christopher Lee) para catalogar su biblioteca personal (Horror of Dracula, Terence Fisher, 1958). La cara más sórdida pero cercana la tenemos plasmada en el testimonio gráfico y filmado de la vida del archivero hospitalario Harvey Pekar en American Splendor.
 
Batgirl
Los bibliotecarios en los cómics son héroes, pero también villanos. Y es que batgirl era bibliotecaria: Barbara Gordon (Yvonne Craig en la serie sixtie de TV) es la hija del comisario de Gotham City. Su rol fue concebido para atraer al público femenino y como contrapunto romántico de Batman, en respuesta a un presunto exceso de “camaradería” con su fiel compañero Robin. Batgirl es graduada en biblioteconomía y ha conseguido llegar al cargo de directora de la Gotham City Public Library.
Sin embargo, también hay malvados con hábitos bibliotecarios, como en el del cómic de Batman, La biblioteca de almas. En esta ocasión el hombre murciélago trata de aplacar la locura de un bibliotecario metido a asesino en serie, ocupado en marcar a sus víctimas con números de la clasificación decimal de Dewey.
¿Y cómo nos ven en el futuro? Los bibliotecarios somos vistos por el género SCI-FI como una especie en vías de extinción o directamente proscrita, como en Fahrenheit 451. Los “ciberbibliotecarios” han ido siendo sustituidos por computadoras y redes en un mundo cada vez más automatizado. El acceso a la información es cosa sólo de dos, un mega-ordenador y un usuario-programador, que interaccionan entre sí, a la manera de películas como 2001: Una odisea del espacio o el universo TronTron Legacy
 
La imagen de las bibliotecas
Con respecto al lugar que da cobijo al bibliotecario, las bibliotecas a menudo son concebidas en el ideario colectivo como silenciosos y venerables espacios, casi sagrados (Gómez Hernández J.A. y Saorín, T). Las novelas de horror gótico y de ficción histórico-detectivesca (así como sus remedos fílmicos) tienden a representarlas como espacios secretos, laberínticos , oscuros, lóbregos y polvorientos, óptimos escenarios para lo paranormal o para la comisión de crímenes, a menudo motivados por libros valiosos o prohibidos.
 Y es que hay libros que matan, como el legendario fragmento de la Poética de Aristóteles de El nombre de la Rosa (Umberto Eco, 1980). Existen también peligrosos grimorios que conducen a la perdición, pero que aún así son ambicionados por inasequibles bibliófilos y bibliópatas, como el Libro de las Nueve Puertas del Reino de las Sombras de El club Dumas (Arturo Pérez-Reverte, 1993) o el Necronomicon, frecuentemente citado en los relatos de horror primigenio de H. P. Lovecraft. El nombre de la rosa
Importantes bibliotecas languidecen por la acción del tiempo, la acumulación de polvo, la humedad y la inexorable labor de mina de un ejército de hongos, insectos y roedores. Otras han perecido abrasadas por virulentos incendios, fruto del descuido, pero también de la intolerancia manifiesta, como la histórica Biblioteca Alejandrina , cuyo final le sirvió a Umberto Eco de inspiración para su biblioteca encastillada en la abadía benedictina de El nombre de la rosa.
Hay no obstante bibliotecas que nos son más cercanas y que forman parte de nuestra vida cotidiana, como las públicas y universitarias, pero también otras que han surgido de la extensión bibliotecaria, como el bibliobús que aparece en Billy Elliot o la biblioteca de prisión de Cadena Perpetua, en donde puedes evadirte, aunque tan sólo sea a través de la lectura.
 
Bibliografía y fuentes

- SAORÍN, Tomás y GÓMEZ HERNÁNDEZ, José. A. et al. La información y las bibliotecas en la cultura de masas , 2001. Biblioteca Valenciana.


- MONTES, Agustín y GARCÍA, Soraya. La biblioteca en el séptimo arte. En Absysnet [en línea] <http://www.absysnet.com/tema/tema48.html> [Consulta 29/12/2010]
- PAZ VANES, Claudia. "Bibliotecas de cine: Una revisión de la imagen de las bibliotecas y los bibliotecarios en el Séptimo Arte (Tópicos y estereotipos). En “Scire” V. 8, nº 2 (2002).
<http://ibersid.eu/ojs/index.php/scire/article/view/1175/1157 >
- Un recopilatorio de artículos en línea muy completo aparecido en la lista de distribución Infodoc el 19 de nov de 2008 y replicada en un post del blog La biblioteca informa al bibliotecario de la Biblioteca de la Universidad Complutense.

- HUBARD, John Cultural images of librarians. Posteado en TK421.net (2004).
- KNEALE, Ruth. Librarians and Pop Culture: What’s the Skinny, Anyway? In Oregon Library Association OLA Quarterly, Spring 2008, Vol. 14, Nº 1, p. 21-23
<http://data.memberclicks.com/site/ola/olaq_14no1.pdf>
- The Hollywood librarian: a look at librarians through film. Sitio Web que promociona una película documental sobre la imagen de los bibliotecarios según la industria de Hollywood.
Blogs y foto-galerías
- El blog El documentalista enredado mantenido y alimentado por Marcos Ros-Martín y Maria Elena Mateo. Proporciona entradas que analizan películas con bibliotecas y bibliotecarios.
- La imagen social del bibliotecario
- Frikitecaris
- Por último, un flickr monotemático
 

 * Departamento de Preservación y Conservación  
http://www.bne.es/webapp/verPostBlog.htm?idPost=61&urlCms=/es/ComunidadBNE/Blogs/index.html
 
 
 



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¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres

Decile NO a las Adicciones desde nuestras Bibliotecas

Publicado: Jueves, 30 de Diciembre de 2010 11:16 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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Nuestra sociedad se encuentra afectada por múltiples factores, quienes la integramos estamos expuestos a situaciones que muchas veces nos llevan a encontrar soluciones que creemos nos ayudan a superarlas, aunque en verdad sólo nos hacen evadirnos del problema y hacernos caer en otros mas serios aún ya que nos afectan en nuestras relaciones con los demás y en los efectos que generan en nuestro cuerpo y personalidad.

La utilización de medicamentos sin prescripción médica, el consumo de drogas y de alcohol, se han convertido en las principales causas de enfermedad y de muerte. Estamos frente a una sociedad “enferma”, frente a jóvenes que cada vez a edad más temprana se adentran en el mundo del consumo y tráfico de drogas.

El consumo ha llegado a todos los estratos de la sociedad, y en especial algunas de estas drogas pueden causar la muerte de quien la consume en tan solo unos pocos meses, es un camino sin retorno, sobre el que muchos comienzan a ser concientes pero no pueden abandonarlo y retomar una senda que los ayude a liberarse de la necesidad, de la urgencia que les genera.

Los bibliotecarios somos concientes del rol social que cumplimos en la comunidad y como agentes, como mediadores debemos llevar información allí donde no existen campañas de prevención, allí donde es necesario que niños y jóvenes conozcan cuales son los síntomas que deben alertarnos, cuales son las consecuencias del consumo de tabaco, alcohol, medicamentos sin prescripción ni control médico y drogas elaboradas químicamente.

La Asociación de Bibliotecarios de la Republica Argentina (ABGRA) ha detectado la necesidad de trabajar elaborando material para ampliar los conocimientos de los bibliotecarios sobre este tema prioritario, utilizando esta red que amplifica y alcanza a quienes deseen sumarse, junto a los profesionales médicos, asistentes sociales y psicólogos que están brindando su asesoramiento y organizaciones como SEDRONAR que han brindado su auspicio y apoyo a una campaña que dice NO a las adiciones desde nuestras bibliotecas.

Mayor información en ABGRA

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Publicado: Martes, 28 de Diciembre de 2010 11:31 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

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La RAE modifica ortografía para nueva edición de su diccionario

Publicado: Lunes, 29 de Noviembre de 2010 08:32 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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La i griega será ye, la b será be (y no be alta o be larga); la ch y la ll dejan de ser letras del alfabeto; se elimina la tilde en solo y los demostrativos (este, esta…) y en la o entre números (5 o 6) y quorum será cuórum, mientras que Qatar será Catar.

La nueva edición de la Ortografía de la Real Academia Española, que se publicará antes de Navidad, trata de ser, como dice su coordinador, Salvador Gutiérrez Ordóñez, “razonada y exhaustiva pero simple y legible”. Y sobre todo “coherente” con los usos de los hablantes y las reglas gramaticales. Por eso el académico insiste en que plantea innovaciones y actualizaciones respecto a la anterior edición, de 1999, pero no es, “en absoluto” revolucionaria. Gutiérrez Ordóñez se resiste incluso a usar la palabra “reforma”.

Con todo, al director del Departamento de Español al Día de la RAE no se le escapa que los cambios ortográficos provocan siempre resistencias entre algunos hablantes. De ahí la pertinencia, dice, del consenso panhispánico que ha buscado la Comisión Interacadémica de la asociación que reúne a las Academias de la Lengua Española de todo el mundo. El miércoles, esa comisión, reunida en San Millán de la Cogolla (la Rioja) aprobó el texto básico de la nueva Ortografía de la lengua española. A falta de su ratificación definitiva el 28 de este mes en la Feria del Libro de Guadalajara (México) durante el pleno de las 22 academias, estas son algunas de las “innovaciones puntuales” aprobadas esta semana y destacadas por el propio Gutiérrez Ordóñez.

La i griega será ye. Algunas letras de nuestro alfabeto recibían varios nombres: be, be alta o be larga para la b; uve, be baja o be corta, para v; uve doble, ve doble o doble ve para w; i griega o ye para la letra y; ceta, ceda, zeta o zeda para z. La nueva Ortografía propone un solo nombre para cada letra: be para b; uve para v; doble uve para w; ye para y (en lugar de i griega). Según el coordinador del nuevo texto, el uso mayoritario en español de la i griega es consonántico (rayo, yegua), de ahí su nuevo nombre, mayoritario además en muchos países de América Latina. Por supuesto, la desaparición de la i griega afecta también a la i latina, que pasa a denominarse simplemente i.

Ch y ll ya no son letras del alfabeto. Desde el siglo XIX, las combinaciones de letras ch y ll eran consideradas letras del alfabeto, pero ya en la Ortografía de 1999 pasaron a considerarse dígrafos, es decir, “signos ortográficos de dos letras”. Sin embargo, tanto ch como ll permanecieron en la tabla del alfabeto. La nueva edición los suprime “formalmente”. Así, pues, las letras del abecedario pasan a ser 27.

Solo café solo, sin tilde. Hay dos usos en la acentuación gráfica tradicionalmente asociados a la tilde diacrítica (la que modifica una letra como también la modifica, por ejemplo, la diéresis: llegue, antigüedad). Esos dos usos son: 1) el que opone los determinantes demostrativos este, esta, estos, estas (Ese libro me gusta) frente a los usos pronominales de las mismas formas (Ese no me gusta). 2) El que marcaba la voz solo en su uso adverbial (Llegaron solo hasta aquí) frente a su valor adjetivo (Vive solo).

“Como estas distinciones no se ajustaban estrictamente a las reglas de la tilde diacrítica (pues en ningún caso se opone una palabra tónica a una átona), desde 1959 las normas ortográficas restringían la obligatoriedad del acento gráfico únicamente para las situaciones de posible ambigüedad (Dijo que ésta mañana vendrá / Dijo que esta mañana vendrá; Pasaré solo este verano / Pasaré solo este verano). Dado que tales casos son muy poco frecuentes y que son fácilmente resueltos por el contexto, se acuerda que se puede no tildar el adverbio solo y los pronombres demostrativos incluso en casos de posible ambigüedad”, esto dice la comisión de la nueva Ortografía, que, eso sí, no condena su uso si alguien quiere utilizar la tilde en caso de ambigüedad. Café para todos. No obstante, la RAE lleva décadas predicando con el ejemplo y desde 1960, en sus publicaciones no pone tilde ni a solo ni a los demostrativos.

Guion, también sin tilde. Hasta ahora, la RAE consideraba “monosílabas a efectos ortográficos las palabras que incluían una secuencia de vocales pronunciadas como hiatos en unas áreas hispánicas y como diptongos en otras”. Sin embargo, permitía “la escritura con tilde a aquellas personas que percibieran claramente la existencia de hiato”. Se podía, por tanto, escribir guion-guión, hui-huí, riais-riáis, Sion-Sión, truhan-truhán, fie-fié… La nueva Ortografía considera que en estas palabras son “monosílabas a efectos ortográficos” y que, cualquiera sea su forma de pronunciarlas, se escriban siempre sin tilde: guion, hui, riais, Sion, truhan y fie. En este caso, además, la RAE no se limita a proponer y “condena” cualquier otro uso. Como dice Salvador Gutiérrez Ordóñez, “escribir guión será una falta de ortografía”.

4 o 5 y no 4 ó 5. Las viejas ortografías se preparaban pensando en que todo el mundo escribía a mano. La nueva no ha perdido de vista la moderna escritura mecánica: de la ya vetusta máquina de escribir al ordenador. Hasta ahora, la conjunción o se escribía con tilde cuando aparecía entre cifras (4 ó 5 millones). Era una excepción de las reglas de acentuación del español: “era la única palabra átona que podía llevar tilde”. Sin embargo, los teclados de ordenador han eliminado “el peligro de confundir la letra o con la cifra cero, de tamaño mayor”.

Catar y no Qatar. Aunque no siempre lo fue, recuerda el coordinador de la nueva ortografía, la letra k ya es plenamente española, de ahí que se elimine la q como letra que representa por sí sola el fonema /k/. “En nuestro sistema de escritura la letra q solo representa al fonema /k/ en la combinación qu ante e o i (queso, quiso). Por ello, la escritura con q de algunas palabras (Iraq, Qatar, quórum) representa una incongruencia con las reglas”. De ahí que pase a escribirse ahora: Irak, Catar y cuórum. ¿Y si alguien prefiere la grafía anterior: “Deberá hacerlo como si se tratase de extranjerismos crudos (Qatar y quorum, en cursiva y sin tilde)”.

 

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Biblioteca de los Libros Prohibidos

Publicado: Miércoles, 22 de Septiembre de 2010 10:55 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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En marzo del 2006, los legisladores de la provincia de Córdoba (Argentina) aprobaron por unanimidad la Ley 9286, denominada "Ley de la Memoria".

Esta legislación, establece la creación de la Comisión y el Archivo Provincial de la Memoria, así como también la preservación de los espacios que funcionaron como Centros Clandestinos de Detención.

En el archivo se encuentra la Biblioteca de los Libros Prohibidos que es una exposición permanente que reúne libros y revistas censurados durante la dictadura militar.

La biblioteca de libros prohibidos propone recuperar las obras que intentaron hacer desaparecer, buscando los libros, investigando sus decretos de prohibición, restituyendo sus historias y recoletando experiencias de aquellos que enterraron o quemaron sus bibliotecas.

Visitas y talleres para las escuelas

El área de educación del Archivo Provincial de la Memoria propone para las escuelas y grupos de estudiantes un recorrido especial del Sitio de Memoria, que incluye el acompañamiento y trabajo de taller.

El recorrido comienza en el Pasaje Santa Catalina, frente al Memorial, siendo las preguntas de los chicos y jóvenes el primer espacio de vínculo.
Durante la visita, se realizan actividades de animación a la lectura y producción de textos a partir de la biblioteca de libros prohibidos. 

Las visitas se acuerdan con anterioridad llamando de lunes a viernes de 10 a 18hs. al  Te. 4342449.

 Estos recorridos para estudiantes se realizan 
 Martes y miércoles, de 10 a 14 hs. 

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Una verdad incómoda : Una vision casi apocalíptica del planeta

Publicado: Miércoles, 19 de Mayo de 2010 21:20 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

Videos tu.tv

Un documental controvertido y polémico que promueve a la investigación y la reflexión

"Una verdad incómoda (An Inconvenient Truth) fue publicado en DVD por Paramount Home Entertainment el 21 de noviembre de 2006 en Estados Unidos.
Por la autoría de este documental Al Gore ha ganado el premio Nobel de la Paz en octubre de 2007, premio que comparte con el Grupo Intergubernamental de expertos sobre Cambio Climático (IPCC, por sus siglas en inglés) de Naciones Unidas.
Al Gore ya había ganado en 2007 el Premio Príncipe de Asturias de Cooperación Internacional, así como el Oscar en 2006 a Mejor Documental y Mejor Canción Original para I Need to Wake Up.
Una verdad incómoda alerta sobre una amenaza más que real. Algunas de las informaciones que se ofrecen en la película se refieren a los últimos años. Se explica que el 2005 fue el año más caluroso desde que se mide la temperatura atmosférica; que en el 2003, una oleada de calor mató a más de 30.000 personas en Europa y a 1.500 en India; o que si las nieves del Kilimanjaro siguen derritiéndose a este ritmo, podrían desaparecer en el 2020.
Lo más escalofriante del filme llega con las previsiones a corto plazo: sequías, olas de calor, cambios climáticos, inundaciones, tornados... Aunque Al Gore lleva realizando esta labor desde 1989, es ahora con la película como se ha difundido más rápidamente su mensaje. Y es ahora cuando más personas han comprendido la importancia de la implicación real de los gobiernos en la solución a este gravísimo problema.
El papel que Estados Unidos, el país más poderoso del mundo, juega en todo ello es esencial, aunque, como Al Gore ha reconocido miles de veces, es uno de los que más perjudica el medio ambiente.
Una verdad incómoda combina las imágenes de lo que ya se conoce como el "espectáculo itinerante del calentamiento global" con otras relacionadas con la vida de Al Gore, y sirve al objetivo del ex vicepresidente, al tiempo que dibuja un retrato personal suyo.
La película permite conocer la vida de este hombre que abandonó la carrera política tras las elecciones del año 2000, que se clausuraron con la intervención de la justicia, y volvió a una tarea en la que se había iniciado en sus años más idealistas de la universidad, la medioambiental."

 

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La pampa sumergida : el mayor territorio Argentino en peligro

Publicado: Domingo, 21 de Febrero de 2010 12:26 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

Las nuevas y silenciosas Invasiones Inglesas

2010

Material para trabajar desde el Aula el problema de la Plataforma Continental e Isla Malvinas, Islas de San Pedro (Georgias del Sur) y otras islas del Atlántico Sur argentino.

¿Qué está pasando en las Malvinas y en el Atlántico Sur?  ¿Esta en juego la soberanía sobre 5.000.000millones de kilómetros cuadrados de nuestra Plataforma Continental y del Sector Antártico Argentino?  ¿El trasfondo de este conflicto está en relación con los recursos petroleros, de aguas dulces ? ¿ Cuál es la razón por la cual esta información no ha  circulado en los medios ? ¿Porqué el silencio?  

El siguiente documental  producido por el grupo Ulises en el año 2009 y realizado por Alejandro Areal Vélez en donde se entrevistan al Gral. Jorge Leal (Jefe de la primera expedición argentina al Polo Sur) Lic. Félix Herrero Ing. Mario Cafiero , con una duración de 14 minutos,  hace un relato sobre el actual conflicto de límites y soberanía existente con el Reino Unido en el Atlántico Sur. En el también se describe las riquezas de recursos minerales, pesqueros, biológicos, la rica biodiversidad que debemos preservar para las futuras generaciones de argentinos y el codiciado reservorio de agua dulce para el planeta que es la Antártida. 

Pueden acceder también desde aquí a

 

(1) Sitio desarrollado por la Asociación de Pensadores Nacionales Manuel Belgrano  una asociación civil sin fines de lucro con sede en la ciudad de Córdoba, Argentina cuyos integrantes son en su mayoría jóvenes estudiantes secundarios y universitarios, que comparten una inquietud por el futuro de de Argentina y desean contribuir a fortalecerla y engrandecerla. 

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Guillermo Jaim Etcheverry
Escrito por Ahora Educación

25 de September de 2009 

En un reciente artículo periodístico, el escritor español Rafael Argullol comenta el hecho de que algunos de los mejores profesores universitarios de su país están abandonando la enseñanza. Identifica como una de las principales causas de esta preocupante situación el desinterés intelectual que advierten en sus estudiantes. Señala que los profesores no se sienten ofendidos por la ignorancia, sino por ese desinterés que demuestran sus alumnos. Es decir que no sólo comprueban que ignoran por completo nociones esenciales, sino que, fundamentalmente, tal desconocimiento no representa problema alguno para los jóvenes, quienes, dice, "adiestrados en la impunidad ante la ignorancia, no creen en el peso favorable que el conocimiento puede aportar a sus futuras existencias".
Esta situación no es más que el reflejo de un fenómeno generalizado: la indiferencia por el saber que muestra la sociedad que esos jóvenes integran, puesto que hoy se privilegia la utilidad por sobre la verdad. Señala Argullol: "Tras los ojos ausentes -más somnolientos que soñadores de sus jóvenes pupilos- los veteranos ilustrados advierten la abulia general de la sociedad frente a las antiguas promesas de la sabiduría. ¿Para qué preferir el conocimiento, que es un camino largo y complejo, al utilitarismo de la posesión inmediata?". Hemos conseguido contagiar a los jóvenes el clima antiilustrado que caracteriza a nuestra época en la que no se valoran "ni bien ni verdad ni belleza, las antiguallas ilustradas, sino únicamente uso: la vida es uso de lo que uno tiene a su alrededor".
Esa reflexión, que refleja la realidad que se observa en la sociedad occidental actual, justifica en gran medida la crisis de significado que atraviesa la educación. Nos encontramos ante la paradoja de una sociedad que declama la importancia del conocimiento, es más, que se considera a sí misma "sociedad del conocimiento", pero que no valora ese conocimiento e, incluso, no pocas veces lo combate activamente en los hechos concretos. Muchos jóvenes son el espejo de ese clima que prevalece en la sociedad y, más aún, convierten su desinterés en ignorancia militante, configurando un grupo en expansión que exhibe ese desprecio sin ocultar un cierto orgullo. Se muestran heroicamente resistentes a toda influencia que consideren inútil para la sociedad de uso, hacen gala del hedonismo que ven en sus mayores y, como ellos, desconfían de todo lo que tenga cierto sabor a antiguo. No alcanzan a advertir que la tecnología, a cuyo consumo desenfrenado se los impulsa, reconoce su origen, precisamente, en los fundamentos teóricos que se desarrollaron, con gran esfuerzo, en respuesta al desafío que plantearon a las generaciones anteriores aquellos ideales del conocimiento.
Hace poco, el presidente Barack Obama, de los Estados Unidos, decidió hablar directamente con los escolares al comenzar el ciclo lectivo de este año. Desde una escuela media en Arlington, Virginia, se dirigió por televisión a los alumnos reunidos en todas las escuelas de su país, actitud que generó un interesante debate en la opinión pública, ya que algunos grupos creían ver en ella el propósito de adoctrinar a los jóvenes. En un discurso admirable -que deberían leer las dirigencias de todo el mundo-, les comentó que se había referido en numerosas ocasiones a la educación. Que había hablado de la responsabilidad que tienen los maestros en inspirar a sus estudiantes, alentándolos así a aprender. Que había hecho referencia a la necesidad de que los padres siguieran de cerca el desempeño de sus hijos, controlando que realizaran sus tareas y vigilando que no pasaran todas las horas del día frente a la televisión o a los videojuegos. Que había señalado la responsabilidad que le cabe al gobierno de establecer estándares elevados y de apoyar a los maestros y directivos de las escuelas, mejorando la situación de aquellas que no funcionan adecuadamente y en las que los estudiantes no logran buenos niveles de aprendizaje. "Pero -dijo- en última instancia, aunque contemos con los maestros más dedicados, con los padres más dispuestos a apoyar la labor educativa, con las mejores escuelas del mundo, nada de eso importará a menos que todos ustedes cumplan con sus responsabilidades, a menos que asistan a esas escuelas, a menos que presten atención a esos maestros, a menos que escuchen a sus padres, a sus abuelos, a los demás adultos y, sobre todo, a menos que estén dispuestos a realizar el duro trabajo que se requiere para alcanzar el éxito. Cada uno de ustedes es el responsable último de su propia educación."
Educarse representa una responsabilidad hacia uno mismo porque cada uno tiene capacidad para algo, cada uno tiene algo para ofrecer. "Y ustedes -señaló Obama- tienen la responsabilidad para con ustedes mismos de descubrir cuál es esa capacidad con la que cuentan. Esa es la oportunidad que les proporciona la educación." Enumeró diversas situaciones: "Pueden ser grandes escritores, pero no lo sabrán hasta que escriban ese trabajo que les exigen para la clase de lengua; innovadores o inventores, pero lo descubrirán recién cuando elaboren su proyecto para la clase de ciencias; dirigentes políticos, pero para eso deberán estudiar el gobierno e incorporarse a los grupos de debate. Para cualquier tarea que quieran emprender necesitarán una buena educación? Nadie deja la escuela y simplemente aterriza en un buen trabajo. Para eso necesitarán entrenarse, trabajar y aprender".
Destacó como idea central el hecho de que, además de esa responsabilidad personal, lo que hagan los jóvenes con su educación decidirá el destino de la sociedad en la que viven. "El futuro de los Estados Unidos depende de cada uno de ustedes -señaló el presidente-, porque lo que aprendan hoy en la escuela determinará si nosotros, como nación, podremos hacer frente a los grandes desafíos del futuro? Necesitamos que cada uno de ustedes desarrolle sus talentos, sus habilidades y su intelecto de modo que puedan ayudarnos a los mayores a resolver nuestros problemas más complejos. Si no lo hacen, no sólo se abandonarán a ustedes mismos, sino que estarán abandonando a su país."
"La posición en la que ahora se encuentren -dijo- no tiene por qué determinar qué lugar ocuparán en la sociedad. Nadie ha escrito el destino por ustedes, porque aquí ustedes escriben su propio destino. Ustedes construyen su propio futuro." Y apoyó esta afirmación con un emocionado relato de las dificultades que enfrentó en su propia vida, mencionando los apoyos con los que contó para concretar su sueño y así asistir a las mejores escuelas de su país. En fin, instó a los jóvenes a asumir la responsabilidad por sus propias vidas, a fijarse objetivos para su educación, a comprometerse y trabajar en serio para alcanzarlos, recurriendo a quienes pueden prestarles ayuda.
La preocupación que expresa Obama es la misma que, de otra manera y en una sociedad diferente, planteaba Argullol: la imperiosa necesidad de poner de manifiesto el interés por educarse, de asumir las responsabilidades personales. En los niños y jóvenes en edad escolar ésta se manifiesta en la demostración del interés por aprender. Si quienes se acercan a las instituciones educativas lo hacen carentes de ese interés, todo lo demás será inútil.
Por eso, la tarea que hoy enfrentamos es titánica, pues consiste nada menos que en recrear en los jóvenes ese interés por el trabajo de educarse, en transmitirles la dimensión de su responsabilidad para con ellos mismos y para con la sociedad que integran.
Padres y maestros deberían renovar su alianza para emprender la reconstrucción del interés de sus hijos y sus alumnos por el conocimiento y así emprender la tarea de hacerse humanos. Si esto no se logra, si a las escuelas no asisten alumnos sino clientes o espectadores en busca de entretenimiento, los planes de estudio, las aulas, las computadoras, los libros, carecerán de toda significación. Los niños y los jóvenes dejarán las escuelas habiendo desaprovechado la oportunidad única que les brinda la educación para descubrir y desarrollar sus capacidades. Además, la sociedad en la que vivirán, integrada por ignorantes, jamás llegará a ser la tan declamada pero aún tan lejana "sociedad del conocimiento".


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Día del maestro en los diferentes países de Latinoamerica :

Publicado: Viernes, 11 de Septiembre de 2009 10:30 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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FELIZ DÍA SEÑO..

Argentina : 11 de setiembre Se conmemora el fallecimiento de Domingo Faustino , quien trabajó notablemente en favor de la educación pública.

Bolivia: 6 de junio Se conmemora la fundación de la primera Escuela de Maestros en la ciudad de Sucre, en 1909.

Brasil : 15 de octubre Se conmemora la firma de una ley del año 1527 por parte del Emperador Don Pedro 1° de Brasil con el objeto de crear escuelas de Primeras Letras en todas las ciudades, villas y lugares populares.

Colombia: 15 de Mayo Se celebra el natalicio de San Juan Bautista de La Salle, patrono de los hermanos de las Escuelas Cristianas, símbolo universal del educador.

Costa Rica: 22 de Noviembre Se celebra el onomástico de Mauro Fernández Acuña.

Cuba: 22 de Diciembre Conmemoración del día en el que Fidel Castro, en la Plaza de la Revolución junto a los alfabetizadores, declara a Cuba "Territorio libre de analfabetismo" (1961)

Chile : 11 de septiembre Se conmemora la fundación del Colegio de Profesores de Chile.

Ecuador: 13 de Abril Se celebra el natalicio de Juan Montalvo Fiallos, pensador notable y gran defensor de la democracia.

El Salvador : 22 de Junio Fecha declarada asueto nacional por el poder legislativo. 

Guatemala: 25 de Junio Se conmemora el asesinato de la maestra María Chinchilla durante una manifestación de protesta.

Honduras: 17 de septiembre En homenaje a José Trinidad Reyes, fundador de escuelas y colegios en la Honduras de la Colonia.

México: 15 de Mayo Se conmemora la Toma de Querétaro.

Nicaragua: 29 de Junio Se conmemora la Gesta patriótica del maestro y héroe nacional Emanuel Mongalo y Rubio.

Panamá: 1 de Diciembre Se conmemora el nacimiento de Manuel José Hurtado impulsor de la educación panameña.

Paraguay: 30 de Abril En Congreso de Educadores (1915) se resolvió establecer como el Día del Maestro en vísperas del día del trabajador de la cultura.

Perú: 6 de julio Se conmemora la fundación de la primera Escuela Normal de Varones, de la mano de José de San Martín (1822).

Puerto Rico : Primera semana del mes de mayo. Durante la primera semana de mayo se celebra la educación,el día jueves se homenajea a los estudiants y el viernes, a los maestros.

República Dominicana: 30 de Junio y el 8 de setiembre Se conmemora en junio el día del maestro y en setiembre, el día de la Alfabetización

Uruguay: 22 de septiembre Se celebra a continuación del día del estudiante, el 21 de setiembre.

Venezuela: 15 de Enero En conmemoración de la fundación de la Sociedad de Maestros de Instrucción Primaria (1932)

 

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MAPOTECA VIRTUAL

Publicado: Domingo, 02 de Agosto de 2009 18:32 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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La mapoteca virtual: un recurso para el aprendizaje y Museo virtual: Saber de población son dos proyectos innovadores en disciplinas específicas, que presentó UNA Virtual de Costa Rica , a la comunidad universitaria, el 15 de junio pasado, como dos ejemplos concretos de cómo la tecnología apoya los procesos de aprendizaje en cualquier nivel del sistema educativo. Estos proyectos, calificados como de gran valor académico y de aporte al país por el coordinador de UNA virtual, son desarrollados por unidades académicas específicas: el primero, por la Escuela de Ciencias Geográficas, y el segundo, por el Instituto de Estudios Sociales en Población (IDESPO).

En el sitio se puede hacer búsquedas de mapas digitales y descargarlos de forma gratuita, para ser visualizarlos en la computadora.

Para tener acceso al enlace de búsqueda de mapas es requisito indispensable registrarse como usuario.Al ingresar   aparece, a la izquierda el "Menú de usuario" donde  la opción "Búsqueda de mapas digitales" nos permite realizar la selección.  

INFORMACIÓN DE LA OEI

Mas imagén de Arte con huevos

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Edgar Dale (27 de abril de 1900  8 de marzo de 1985) fue un pedagogo estadounidense, conocido por su famoso Cono de la experiencia (Cone of Experience). Hizo diversas contribuciones a la instrucción visual y auditiva, incluyendo una Metodología para analizar el contenido de las películas.

"El Cono de la experiencia representa la profundidad del aprendizaje realizado con la ayuda de diversos medios. En la cúspide del cono se encuentra la Representación oral (descripciones verbales, escritas, etc). En la base del cono, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se encuentra la Experiencia directa (realizar uno mismo la actividad que se pretende aprender)"

 

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20 Junio 2009: Día mundial del Idioma Español

Publicado: Sábado, 20 de Junio de 2009 15:16 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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Este Sábado 20 de junio los Argentinos recordamos la creación del máximo símbolo nacional : Nuestra bandera , este recordatorio coincide con la celebración a nivel mundial en todos los centros del Instituto Cervantes del Día del Español (el Día e).

Esta será una jornada de puertas abiertas que pretende incrementar la visibilidad de la lengua española en el mundo y crear un punto de encuentro para todos los hablantes de español. Esta celebración nace con vocación de continuidad en el tiempo.

Esta iniciativa del Instituto Cervantes quiere servir para conmemorar el valor del español como lengua de comunicación internacional. Para este día, se han organizado una serie de actividades que tienen como epicentro la palabra, tomando como base la manera en la que se percibe el español, una lengua de relación, alegre, cálida y diversa.

El Instituto Cervantes busca creadores de palabras para celebrar el “Día E”, la abreviatura del Día del Español, y ha abierto una página web en la que los usuarios pueden proponer las palabras que más les gustan, votar las que hay en la lista, y hasta inventar palabras nuevas para incluirlas en el “ficcionario“.

Los inventores verán cómo sus palabras circulan por sitios que nunca imaginaron. Cuando llegue el 20 de junio, todas las palabras de la lista recorrerán el planeta a través de los centros del Instituto.

Hasta ahora, las más votadas son chapuza, malevo, ambientólogo, valentía, abrazo, albricias, cariño, sonrisa y bregar.

Un “ficcionario” de palabras inventadas. Los usuarios también pueden hacer su aportación al “ficcionario“, y con suerte ampliar el lenguaje, como muchas de las palabras que forman parte de nuestro vocabulario, acuñadas en su día por literatos que ampliaron las fronteras de nuestro lenguaje, o recogieron palabras que ya estaban en la calle.

Los inventores también tienen la posibilidad de subir un vídeo con la palabra que han compuesto. Cientos de estudiantes de español de todo el mundo ya han subido el suyo.

 El Día del Español se concibe como una jornada festiva para disfrutar en familia.

Más información en  http://www.eldiae.es/

 

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NO a las adiciones desde las bibliotecas Argentinas

Publicado: Jueves, 21 de Mayo de 2009 22:20 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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La Asociación de Bibliotecarios Graduados de la Republica Argentina (ABGRA) está trabajando en la elaboración de material para ampliar los conocimientos de los bibliotecarios sobre el tema de las adicciones.

Para esto propone una  red que amplifica y alcanza a quienes deseen sumarse junto a los profesionales médicos, asistentes sociales y psicólogos que están brindando su asesoramiento y organizaciones como SEDRONAR que han dado su auspicio y apoyo a una campaña que dice NO a las adiciones desde nuestras bibliotecas.

Pueden acceder a toda la información sobre esta campaña en la página de ABGRA

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Ciencia en la cocina : la química de la Paella

Publicado: Martes, 21 de Abril de 2009 22:29 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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La famosa y rica Paella tiene tantas recetas como cocineras y cocineros. Pero ¿Cómo introducir en las aulas aspectos relevantes y motivadores de la química por medio de alguna de esas recetas?

Este artículo de M ª Ángeles Sánchez Guadix , profesora de Educación Secundaria en el IES “Isabel la Católica” de Guadahortuna, Granada, España, nos explica la química de la cocina, así como los trucos culinarios en la preparación de paellas que han funcionado generación tras generación gracias a la “investigación casera”.

Las reflexiones y propuestas que se presentan, pretende fomentar la cultura científica y las competencias propias de la alfabetización científica utilizando contenidos propios, coeducativos, de la estructura disciplinar de la química. Una posibilidades didácticas diferente y riquísima¡¡¡¡

Recomiendo a los que les interese el tema la lectura de el libro: Lo que Einstein le contó a su cocinero R. L. WOLKE

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Wiki de Docentes del Museo Guggenheim Bilbao

Publicado: Viernes, 17 de Abril de 2009 19:50 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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Wiki de Docentes del Museo Guggenheim Bilbao es un "foro" sobre el arte para  fomentar la participación e intercambio de información entre la comunidad docente.
Wikidocentes es una herramienta pedagógica, útil y accesible para la comunidad escolar que, al igual que el resto de los programas educativos del Museo, cuenta con el patrocinio de BBK. La finalidad de este recurso on line es educar en el arte, en este caso haciendo uso de las nuevas tecnologías web.
La participación en este Wiki es muy sencilla: los docentes interesados solamente tendrán que registrarse y, a partir de entonces, podrán hacer uso de los recursos que se ofrecen. Son los propios usuarios los que ampliarán y completarán los contenidos de Wikidocentes, con el objetivo de intercambiar conocimientos e interactuar de una manera dinámica y entretenida.
El Wikidocentes se presenta en cuatro idiomas: euskera, castellano, inglés y francés, y está organizado en cuatro secciones:

1- Laboratorio de ideas: En esta sección, los docentes pueden buscar y descargarse unidades didácticas completas, además de documentación sobre las exposiciones o sobre un tema
concreto.

2- ¿Hablamos?: Es un foro donde los participantes tienen la oportunidad de debatir sobre la pedagogía en el ámbito artístico o sobre la docencia en general y, además, pueden proponer temas de debate.

3- Recursos: Esta sección se compone de tres apartados: biblioteca con referencias bibliográficas sobre los temas que se planteen; hemeroteca que facilita el acceso a revistas especializadas, noticias sobre la comunidad educativa y ediciones especiales; y, por último, recursos web con enlaces a sitios relacionados con la educación en el arte.

4- Galería Multimedia: además de los recursos que los navegantes encuentren en el WikiDocentes, esta sección les permite añadir vídeos, fotos e imágenes que consideren útiles para completar los temas.

El Museo Guggenheim Bilbao pretende que esta herramienta pedagógica dinamice e impulse la enseñanza artística de los docentes de la Comunidad Autónoma Vasca, del resto del Estado y otras partes del mundo, de tal manera que repercuta de forma directa en el conocimiento artístico de las futuras generaciones, favoreciendo el disfrute del arte.

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Fragmento del documental de Mario Piazza y fotografía y cámara de Tristán Bauer (1991).

Describe  la escuela Gabriel Carrasco , una escuela primaria del barrio Alberdi, de Rosario, Santa fe, Argentina,  en los años que fue directora  Olga Cossettini (entre 1935 y 1950.) Allí los chicos formaban coros de pájaros, hacían títeres, obras de teatro, escribían cuentos, bailaban, aprendían oficios y, por supuesto, las materias comunes de todas las escuelas. Los chicos iban con ganas a la escuela. Fue cerrada por considerar las autoridades del ministerio que no respondía a los planes educativos oficiales. Miles de alumnos pasaron por sus aulas. Algunos de ellos fueron artistas, otros maestros, otros no siguieron estudiando, pero ninguno se olvida de la Señorita Olga.

El fragmento tiene el testimonio de sus ex-alumnos , el de su hermana y colaboradora, la maestra Leticia Cossettini y una pequeña aparición de Olga.

 

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Amerika en kombi : Un bibliomóvil ,dos maestros y un sueño

Publicado: Viernes, 10 de Abril de 2009 14:20 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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Una combi acondicionada como “bibliomóvil”, dos maestros y un sueño: llevar la literatura infantil y juvenil a los pueblos los más remotos de América Latina. De esta forma se resume un proyecto solidario que partirá el 10 de abril desde el conurbano sur hacia todo el continente. “Sentimos una emoción muy grande por llevar la pasión de la lectura a distintas ciudades, es un sueño hecho realidad”, sostuvieron Juan Martín Mondini y Martina Etcheverry, impulsores de la iniciativa, que recorrerán más de diez países en dos años.


Tal vez “Don Fresquete”, de María Elena Walsh, llegue a las manos de un chiquito de Nicaragua, o el relato fantástico de Antoine de Saint- Exupéry plasmado en “El principito” conmueva a los niños de Oruro, en Bolivia. Son ellos, los libros infantiles y juveniles, los que plasmaron de anécdotas –ajenas, pero que dispararon las propias- la niñez de muchas personas.
Con el objetivo de continuar el “recorrido de los sueños”, dejando una estela de frases, letras y palabras, dos maestros que residen en el conurbano sur bonaerense, lanzaron el proyecto “Amerika en Kombi”.
La iniciativa consiste en recorrer el continente a bordo de una camioneta convertida en “bibliomóvil” y posibilitar que nenes de lugares remotos puedan tener acceso a literatura acorde a su edad.
Los dos aventureros son Juan Martín Mondini y Martina Etcheverry que, sin recibir ningún tipo de subsidio y con la necesidad de superar las fronteras del aula, emprenderán el viaje el 10 de abril, desde el Obelisco.
“El proyecto surgió hace tres años, con el tiempo lo fuimos armando. Primero compramos la combi y después nos contactamos con nuestros familiares y amigos para conseguir la mayor cantidad de libros. Desde las editoriales no se mostraron demasiado interesados en nuestra iniciativa, es por ello que la biblioteca se conformó íntegramente con donaciones”, detalló Martina, en diálogo con Info Región.
El recorrido tendrá como punto de partida la República del Uruguay, además, unirán realidades bordeando el continente desde el Océano Atlántico hacia el Pacífico, pasando antes por el mar Caribe. Por otra parte, el proyecto culminará en Ushuaia.
Los países que recorrerá la combi serán Argentina, Uruguay, Brasil, Venezuela, las islas Guyanas y Suriname, Colombia, Panamá, Costa Rica, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala, Belice, México, Ecuador, Perú, Bolivia, Paraguay y Chile.
El tiempo estipulado del viaje será aproximadamente de dos años, aunque los maestros consideran la posibilidad de que se extienda todavía más.
“Realizaremos cerca de 29.000 kilómetros y, como no tenemos un tiempo estipulado para quedarnos en cada ciudad, pensamos que el viaje durará entre dos y tres años. Será una experiencia muy importante y un cambio en nuestras vidas. Esperamos poder tocar el corazón de los chicos y también despertar su pasión por la lectura”, aseguraron entusiasmados.
Martina es maestra jardinera y de inglés, y Juan Martín trabaja como profesor de Literatura en colegios secundarios. Ambos tuvieron que resignar esas tareas
“Iremos trabajando en lugares donde se presente la posibilidad. También venderemos artesanías realizadas con nuestras propias manos, y remeras con el lema del proyecto”, relataron, en diálogo con Info Región.
Por otro lado, los docentes se toparon con una gran cantidad de voluntades dispuestas a brindarles alojo y ayudarlos en su cruzada solidaria.

Información publicada en  INFOREGIÓN

En el Blog  AMERIKA EN KOMBI toda la información y la posibilidad de colaborar con el proyecto y ponerse en  contacto con Juan y María

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I Jornadas sobre conocimiento libre y educación CLED 2009

Publicado: Jueves, 09 de Abril de 2009 22:13 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

Destinatarios:

Docentes en general que utilicen las TIC en el aula de clases

Estudiantes del área de Educación (pregrado y postgrado)

Entusiastas del uso de las TIC en la práctica docente.

Fec h a de i n i c i o: 0 7 d e M ayo de 2 0 0 9

Fe ch a d e cie rre : 1 de ju nio de 2 0 0 9

Plataforma:

Sistema de Gestión de Aprendizaje Moodle

Costo:

El evento es completamente gratuito.

No tiene ningún costo asociado para todas las actividades en línea.

 Actividades a realizar en el marco del encuentro en línea:

Foros de discusión de cada ponencia presentada y de temas de interés general para los participantes.-

Vídeo conferencias con invitados especiales utilizando el sistema online WiZiq definidas.-

Construcción colaborativa de documentos en torno a las temáticas para el desarrollo del evento.-

Uso de slidecasts, podcasts y/o posters para la presentación de ponencias enviadas y evaluadas por el comité cientí­co del CLED 2009.-

Muestra y concurso de Edublog.-

Conferencistas que participaran en el evento:

 Toda la información en www.cled.org.ve

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Existen actualmente en Internet un gran número de recursos e informaciones sobre asociaciones y entidades relacionadas con el mundo de la Discapacidad.-

Quizás uno de los mayores inconvenientes es la forma de localizar y recuperar esa información. Existen diversos sitios que realizan esta labor por ejemplo está el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad Universidad de Salamanca y también la Junta de Andalucía en España que presenta variados recursos para Necesidades educativas especiales: logopedia, sordera, ceguera, autismo

Entre los sitios recomendados para necesidades especiales de problemas auditivos la Junta de Andalucía enlaza  la Biblioteca de signos del Portal de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes donde se muestran publicaciones a través de las herramientas proporcionadas por las nuevas tecnologías (Internet), en lengua de signos española (LSE).

Con la Biblioteca de Signos, la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes pone a disposición de todos los usuarios de lengua de signos española y de los profesionales e investigadores de esta lengua un proyecto pionero en el mundo: la primera biblioteca general de una lengua de signos.

La Biblioteca de Signos incluye material bibliográfico, resumido y explicado en lengua de signos, de toda la historia de la educación de personas sordas en España (Biblioteca de Autores Españoles) y de la investigación moderna en lingüística de las lenguas de signos y educación bilingüe. Asimismo incluye proyectos de gran trascendencia, como el Diccionario Histórico de la Lengua de Signos Española, la Gramática Visual y el Sistema de Escritura Alfabético de la LSE. La sección de literatura recoge numerosas poesías y cuentos signados, así como amplias explicaciones de obras literarias fundamentales. 

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La colección Aportes para la enseñanza, que se inicia con este primer volumen sobre lectura, tiene como objetivo proporcionar a las docentes orientaciones que los ayuden a mejorar sus prácticas pedagógicas en las áreas exploradas por el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), para lograr que los estudiantes construyan los aprendizajes necesarios para participar plenamente en la sociedad.

Esta colección –que se completa con volúmenes dedicados a Matemática, Escritura y Ciencias de la Naturaleza– es coherente con una concepción de evaluación de la calidad formativa e iluminativa que no se limita a hacer diagnósticos de situación, sino que proporciona, además, elementos para favorecer las prácticas educativas y avanzar hacia una educación de calidad sin exclusiones.

La organización del texto

Partes. El documento está organizado en dos grandes partes; en la primera se presenta el enfoque asumido en la evaluación de la lectura, se listan los temas evaluados y se anuncia cómo se expondrán los resultados. La segunda está dedicada al análisis y la síntesis de resultados.

Enfoques. Se comienza con la exposición del enfoque que actualmente se sostiene para la enseñanza del área. A continuación, se describe el enfoque evaluativo asumido. También se sintetiza el proceso de elaboración de las pruebas de Lectura, no solo porque esto da cuenta de su confiabilidad, sino también porque podría permitir el uso de algunos pasos de dicho proceso para elaborar mejores pruebas de aula.

Temas. Luego se listan los contenidos abordados, se dice cómo se los ha evaluado y se aclara qué no ha podido evaluarse debido al tipo de prueba.

Resultados. En el punto siguiente, se expone cómo han sido analizados los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas y a través de qué ejes se los presentará para favorecer su uso; por ejemplo, un eje será la lectura de narraciones. De ahí en más, se suceden una serie de apartados referidos a cada uno de los ejes. En todos ellos, primero se define el eje —por ejemplo, a qué se llama “narración” en este estudio—, luego se analizan resultados y ejemplos, y al final se ofrecen sugerencias de trabajo a la luz de las pruebas y de las informaciones adicionales. El último capítulo presenta de modo sintético diversos resultados referidos a cada país participante.

Informaciones adicionales. Son resultados de otras investigaciones, síntesis de debates y datos históricos, así como recomendaciones de lectura para profundizar en los temas tratados. Se presentan en la columna lateral.

¿Estereotipos?

En relación con los factores asociados al aprendizaje, nadie duda de que hay un sesgo culturalista en la proposición de que las niñas nacen para ser más comunicativas y por eso les va mejor en Lenguaje. Sin embargo, también es cierto que existe en la actualidad evidencia empírica, psicológica y neurológica, que muestra que efectivamente las niñas tienen más capacidades comunicativas innatas que los niños (Baron Cohen, 2003, 2004; Connell y Gunzelman, 2004; Cahill, 2005). Ahora bien, aunque las niñas disponen de más habilidades lingüísticas innatas, la cultura y el sistema educativo no deberían reforzar ese sesgo.

Limitaciones

Toda prueba tiene limitaciones. Una prueba que plantea diez preguntas para indagar si el estudiante conoce diez contenidos no considera que cada contenido puede ser evaluado a través de una diversidad de tareas que favorecen a unos estudiantes y complican a otros. Una prueba con cien preguntas para escoger la respuesta correcta, aunque solo indague veinte contenidos mediante cincuenta tareas diferentes para cada uno, no permite determinar con certeza qué proceso mental siguen adelante los estudiantes para responder.

El aula es el espacio donde más diversidad de tareas puede ofrecerse al estudiante para la evaluación de sus aprendizajes.

 

INDICE

Introducción

1. La elaboración de las pruebas de Lectura y sus fundamentos. . 17

2. Lo evaluado por las pruebas de Lectura y su modalidad... 25

3. La presentación de los resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4. Logros y dificultades en la lectura de narraciones... 33

5. Logros y dificultades en la lectura de descripciones... 51

6. Logros y dificultades en la lectura de explicaciones...68

7. Logros y dificultades en la lectura de argumentaciones...85

8. Logros y dificultades en la lectura de instrucciones...99

9. Logros y dificultades en la lectura de palabras y expresiones

10. Síntesis de resultados en lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

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La Biblioteca Escolar como Recurso Central del Aprendizaje

Publicado: Lunes, 16 de Marzo de 2009 11:03 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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Propuesta de Formación en el Centro Educativo

por Perla Noemi Barnes Anco

 No es muy frecuente encontrar escuelas o colegios en donde la Biblioteca escolar cumpla con su función formativa completa ni que esté integrada a la vida cultural y escolar de la institución.

Cuando existe una Biblioteca Escolar, llega a ser un espacio o un ámbito desperdiciado en mayor o en menor medida. Esta situación no se resuelve poniendo un profesor que abra la puerta de la biblioteca unas cuantas horas a la semana, para préstamos de libros o para limpiar los libros de las estanterías.

La autora plantea que esta situación exige un cambio fundamental en la concepción de las utilidades de la Biblioteca escolar en los procesos de aprendizajes por parte de los docentes. Un cambio basado en :

  • Una modificación en la metodología del trabajo intelectual que articule el aula con la biblioteca y que integre a la biblioteca a la vida académica.-
  • Concientización en toda la comunidad educativa -alumnos, padres y docentes- para integrar la biblioteca en el proyecto educativo e integrarla a distintas actividades curriculares.-
  • Una capacitación, perfeccionamiento y formación docente sistemática, comprometida y participativa con ese objetivo puntual: .-

En este trabajo, publicado en la Revista Anales de la Documentación Vol.5 ( 2002) , se explica la experiencia de un centro educativo de Murcia (España), el Colegio Público Saavedra Fajardo de Algezares, en el que la integración de la participación del cuerpo directivo y docentes de la escuela permitió recuperar a la olvidada biblioteca para la vida escolar y comunitaria con un nuevo y renovado protagonismo.-

 

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"Si la imprenta alteró radicalmente la naturaleza de la educación en los siglos posteriores a su invención, democratizando el acceso a los contenidos escritos y, también, generando una disposición nueva basada no ya en la copia y la repetición, en la memorización, sino en el estudio recogido y reflexivo, introspectivo y abstracto, las nuevas tecnologías de la información traen consigo cambios radicales en la manera en que los estudiantes del futuro se enfrentarán a las materias del currículum escolar. Así comienza el post" La escuela digital del blog El futuro del libro.-

 

Esto hace reflexionar hasta que punto las nuevas tecnologías están cuestionando la manera en que se producen, distribuyen, comercializan y utilizan los libros de texto actualmente y el propio concepto de libro como objeto.

 

Los libros de texto de la escuela en red de Jordi Adell y Yolanda Bernabé del depto. de Educación Universitat Jaume I Castellón de la Plana, Publicado en:Perspectiva CEP, nº 11, octubre de 2006, Pág. 21-33. ISSN: 1576-043X analiza ¿Cómo serán los libros de texto de la escuela en red? ¿Cómo serán las prácticas de enseñanza/aprendizaje que propiciarán dichos libros de texto en los centros docentes?

 

Dan Visel (2006) dice que hasta el momento el error en que se ha caído con los libros electrónicos es a consecuencia de están pensados con las características del libro físico, adoptando dos tipos de modelos:

Un modelo es el de los libros electrónicos basados en archivos pdf, que son “un único fichero, a veces protegido por palabra clave, que se puede leer con un lector software o hardware, imposible de anotar o modificar o compartir entre los lectores usuarios, es complicado incrustarle otros medios (como audio o video) y que tiene el mismo aspecto para todos los lectores. Autor, lector y editor tienen en este modelo los mismos roles y mantienen las mismas relaciones que en el modelo tradicional.”

 

El segundo modelo, “basado en el lector (browser)”, utiliza algún tipo de lenguaje de marcas (HTML o XML) para etiquetar las distintas partes de la estructura del texto. La presentación ante el lector se deja a su criterio mediante el uso de diferentes hojas de estilo en la aplicación lectora, un cliente web normalmente.

Este modelo tiene ventajas e inconvenientes sobre el anterior. Pero ambos comparten un grave problema: tratan el libro como un texto.

Un texto, afirma Visel, es solo parte de un libro. Un libro es un entorno de lectura. Y el libro electrónico en red debería ser también un entorno de escritura.

 

Los libros electrónicos deben solucionar los problemas de preservación, anotación o comentarios del lector.

Los libros electrónicos deben presentar la misma arquitectura de participación que la Web 2.0, la idea de la Web como un entorno de lectura y escritura. No ser solo texto e imagen estática, sino permitir otros recursos (video, audio, presentaciones, simulaciones, datos dinámicos fruto de consultas a bases de datos externas, etc.)

 

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                                                                                  por Álvaro Marchesi

 “Crear una utopía distinta, la utopía contraria, una nueva utopía de la vida,

donde sea cierto el amor y la felicidad, como una segunda oportunidad

sobre la tierra y esa es la fuerza de la educación”.

Gabriel García Márquez

Voy a señalar las que considero más importantes:

Primero: Ser capaz de enseñar a los alumnos, despertar el deseo de aprender en los alumnos. Ser capaz de incrementar el conocimiento en los alumnos en y para el siglo XXI, porque no es lo mismo formar hoy que en el siglo XIX. Y eso nos exige incorporar los elementos pedagógicos, didácticos, informáticos, de lectura, aquello que conduce que el maestro sea capaz de gestionar un aula para que todos los alumnos alcancen las competencias que se esperan que termine en los niveles de primaria y secundaria. Entonces la primera competencia que se espera de los docentes: es ser capaz de gestionar un aula en la cual aprendan lo que se espera que aprendan.

Segundo: Ser capaz de organizar el aula para que todos sus alumnos aprendan. Es lo que se ha llamado, denominado y entendido como una respuesta a la diversidad de los alumnos en el aula. Es un reto difícil enseñar a algunos alumnos, pero es más difícil enseñar a muchos alumnos en un aula. Y por supuesto enseñar a todos es muy complicado.

Esa tarea es una competencia que hay que tener como maestro. Esa es la responsabilidad y la profesión de los docentes. Es decir, cómo trabajar para conseguir que todos los alumnos aprendan y para ello hay que ser sensible a las diferencias de los alumnos. Y para ello hay que estar preparado, tener la capacidad de esa sensibilidad que se traduce después en respuesta educativa.

Esta es una exigencia de nuestra profesión. Supone, el método, atención en grupos diferenciados, ver cómo se sigue a uno y otro, estar atento a ayudar. Es desarrollar las competencias que hagan posible que el aula esté gestionada de tal manera que todos los alumnos vayan progresando en función del contexto en el que nos movemos y de sus posibilidades. Esta es la segunda competencia en que debemos prepararnos, porque tenemos la responsabilidad de nuestra propia profesión, es decir, enseñar.

La tercera competencia: se relaciona con favorecer el desarrollo social y emocional de los alumnos y en consecuencia generar entornos de convivencia equilibrados y tranquilos.

La tarea del profesor no es solo dar conocimientos para todo, también es ser sensible al desarrollo social, emotivo, afectivo, a crear culturas, aulas, instituciones, en las que se conviva mejor. Esto supone participación, diálogo, representación de los alumnos.

Y es tarea de la escuela y los maestros ver cómo enlazar a los alumnos al proyecto educativo, cómo les interesamos.

Gran parte de los alumnos se aburren en las escuelas y viven la escuela como un suplicio. Hay que tener compasión, cómo hacer para que el alumno se sienta reconocido en la escuela.

Mi experiencia es que los alumnos “más bronquistas”, suelen ser los alumnos menos reconocidos que responden agresivamente contra la escuela. Pero cuando el alumno asume una responsabilidad escolar se siente más vinculado, más comprometido y más integrado.

Quiere decir que la educación para la convivencia, para la el desarrollo afectivo de nuestros alumnos también es una competencia a la cual tenemos que estar preparados. Hay que tener los mecanismos y las estrategias. 

Cuarta competencia. Yo diría que es trabajar en común y en equipo. La colaboración es vital. ¿Qué diferencia hay entre colaborar y trabajar en equipo? Porque lo opuesto es el individualismo, cada uno hace lo que puede. En Colombia a diferencia de España, es que hay una tendencia más participativa. Eso es lo que se espera del educador.

Dentro del trabajo participativo hay dos niveles: la colaboración, que es conversar con el otro, es compartir ideas, es charlar, es cooperación mutua, cuando se va abriendo y viendo puntos en común. Y el proyecto en equipo, que es desarrollar entre varios un proyecto, una estrategia, supone ponerse de acuerdo, supone ideas y supone tiempo. Se es y se debe ser solidario.

La función de los maestros ya no es solo trabajar y enseñar en un aula con los niños, supone mucho más y es trabajar en equipo.

Esto nos lleva entonces a la quinta competencia, y es trabajar con las familias. Tal como lo señalaba el profesor García Huidrobo en su intervención, la escuela debe estar llena de familias.

La familia es fundamental en el progreso educativo del país. Pero ¿cómo trabajamos con las familias? Yo no sé en Colombia, eso es muy difícil, pero en España ningún plan de estudios de la facultad de educación, incorpora a la familia. Y trabajar con la familia, exige preparación. Exige entenderla, cooperar con ellas, saber entender los problemas y las dificultades de las propias familias.

La profesión de los docentes es una profesión estructurada también en torno a competencias determinadas y en torno a maneras de operar para cumplir los objetivos que tiene la educación misma.

En la profesión del docente hay que incorporar dos dimensiones más, el carácter del control, es algo más que las competencias estrictamente profesionales, que son el ámbito emocional y el ámbito moral.

En el ámbito emocional, porque es una profesión emocional. Es una profesión cargada de emociones, en especial con los alumnos. La relación emocional con los alumnos es una relación compleja, como lo es también con el Estado, con el compañero y también la relación con los Ministerios y sus reformas, por ejemplo. Y frente a esta situación debemos de cuidar el equilibrio emocional nuestro y el equilibrio de los demás maestros, porque de lo contrario podemos sentirnos desbordados, hartos e irascibles en nuestra carrera y en l forma de relacionarnos con nuestros alumnos. Y ¿cómo cuidar ese equilibrio, cómo lograrlo? Pensaría en principio:

1. Manteniendo la ilusión. Y yo diría que son aquellos profesores que han desarrollado algún proyecto, algo innovador, algo que les ha permitido actualizar lo que hacen. 
 2. Aquellos que se han preocupado por aprender más, actualizarse más. Han mantenido una cierta actualización y de forma permanente.
3. Aquellos que han mantenido amigos y que también son compañeros. Han sido capaces de crear un entorno de apoyo mutuo.
4. Aquellos profesores que han mantenido el afecto a sus alumnos. Han mantenido aprecio por sus alumnos, preocupación y orgullo de sus alumnos.
5. Aquellos profesores que de vez en cuando reflexionan sobre el sentido de la educación. Que se preguntan: ¿Por qué y para qué hay qué educar?;¿ Por qué estamos en esto? Y para qué estamos en esto de educar?.

En cuanto al compromiso moral: porque en el fondo el sentido para mí de la educación, es más que una profesión. Supone una acción ética y moral con las nuevas generaciones y con el desarrollo de un país.
El docente debe incorporar a su acción, el sentido de que la relación constructiva con un alumno para generar conocimientos, afectos y valores con él en una institución escolar, es algo que supone el desarrollo y el despliegue de determinadas virtudes morales y éticas.
Hay tres virtudes realmente importantes para la profesión docente:

a) La Justicia, en nuestra acción y la acción con nuestros alumnos, con nuestros compañeros, con nuestras familias. No querer a unos alumnos más que a otros. La justicia en la evaluación. Ser justo a la hora de evaluar. La justicia a la hora de relacionarnos con unos y con otros. La justicia a la hora de incorporar a los alumnos que tienen problemas, que van mal y tratarlos por igual. No olvidemos que el alumno percibe al minuto con cuáles nos entendemos y con cuáles no, en la forma de mirar, de tratarlo, la forma de aproximarse, de preguntar.
b) La compasión, es el elemento de la virtud que equilibra la justicia. La justicia no es tratar a todos por igual. Es tratar a todos por igual en función de lo que es cada uno. “Máxima igualdad, máxima injusticia”. Y ese elemento de sensibilidad que nos demanda de unos y otros, nos lo aporta un elemento emocional en gran medida que debe ser controlado por la razón que es la compasión. No es dejar a hacer. Es ser compasivo frente al que le agreden y estar próximo a él. Compasivo frente a aquel que tiene un problema familiar a la hora de evaluar. No es ser compasivo al que es un canalla o el que maltrata, porque a ese debe haber una regulación pero con firmeza. Compasión significa esa vía emocional que conecta con los intereses y los problemas de los alumnos y que no debe ser traducida al plano racional.
c) Por último, La responsabilidad, somos responsables de nosotros como profesionales y de nuestros alumnos. Somos responsables a pesar de que nuestros compañeros no lo sean. Somos responsables en la tarea de cuidar a nuestros alumnos porque son ellos quienes van a reconocer a aquella persona que les ayudó, les acompañó, les asesoró, les resolvió, les exigió y también les castigó en beneficio de su desarrollo.

Por eso la profesión educativa, la profesión de los maestros, es una profesión en muchos casos, mal tratada y escasamente valorada. Pero es una profesión que constituye el eje vertebrador de la sociedad del futuro y por ello debemos ser y estar orgullosos de nuestra profesión. Porque a pesar de las dificultades, es enormemente digna y tiene una relación enorme con las posibilidades de cambio de la sociedad y con las posibilidades de conseguir una sociedad más justa y equilibrada. Qué mejor momento que este, el momento que y en el país en que nos encontramos.

 EN: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1094

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I Jornadas en Línea sobre Conocimiento Libre y Educación (CLED)

Publicado: Sábado, 14 de Febrero de 2009 10:25 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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Entre  el  7 de mayo  y el 1 de Junio, se llevará a cabo las I Jornadas en Línea sobre Conocimiento Libre y Educación (CLED) , donde se presentarán varias ePonencias, foros de discusión en línea, wikis, muestra de edublogs y videoconferencias con expertos en la materia tanto de Venezuela como de otros países.

Organizada por Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes esta actividad busca profundizar en la enseñanza el uso de recursos educativos abiertos y el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs): "El objetivo principal es unir en un solo espacio esfuerzos y experiencias, además de compartir todo ese conocimiento que se posee en el ámbito iberoamericano en cuanto al uso de los recursos educativos abiertos y las TICs en la praxis docente".

 Fechas a tener en cuenta

Fecha de inicio recepción ponencias:   02 de Febrero de 2009

Fecha de cierre recepción de ponencias: 04 de Marzo de 2009

Notificación de aceptación: Del 23 de Marzo al  29 de Marzo 2009

 Inscripciones participantes:

Fecha de inicio:  30 de Marzo de 2009

Fecha de cierre:  12 de Abril de 200

Como conferencistas especiales contará con la presencia de

También se realizará un concurso EduBlogs que tiene por objetivos valorar la importancia y repercusión de los blogs como herramienta didáctica, reconocer el trabajo de los docentes que usan este recurso tecnológico, generalizar el uso de las TIC en el aula de clases, impulsar una corriente de opinión y debate sobre la necesidad de avanzar en el uso de los blogs en el entorno educativo. Existen distintas catgorías.

Las temáticas que se abordarán

  • Presente y futuro de la Educación "a distancia" en Venezuela
  • Software libre y Educación: experiencias en el uso de software libre con fines didácticos, sistemas de gestión de aprendizaje, recursos educativos computarizados/digitalizados desarrollados con software libre.
  • El Tercer Entorno y la Educación (3e educativo)
  • Generación interactiva: nativos e inmigrantes digitales, conectivismo, experiencias pedagógicas y hebegógicas con el uso de las TIC.
  • Uso educativo de los recursos y servicios Web 2.0. Presentación de experiencias en torno al uso de la Web2.0
  • Licenciamiento de contenidos educativos Multimedia para su distribución en la Web.
  • Objetos de Aprendizaje o Recursos Educativos Reutilizables.
  • Ética de la Cultura Hacker como base de un proyecto educativo basado en software libre.
  • Generación de conocimiento y nuevos entornos de aprendizajes. Educación realidad latinoamericana, generación de conocimiento en latinoamerica. La Educación a distancia y la generación de conocimiento libre. Nuevas formas de educación y generación de conocimiento. 

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¿Qué es el proyecto Agrega?

Publicado: Jueves, 12 de Febrero de 2009 17:14 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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Juegos de letras para niños, presentación multimedia sobre hábitos alimentarios, catálogo de fichas para practicar caligrafía son algunos de los más de 400 contenidos digitales a los que se pueden acceder desde el Proyecto Español Agrega , una federación de repositorios de contenidos educativos digitales donde docentes, alumnos o familias pueden buscar, visualizar y descargar material educativo digital no universitario.

 

Este proyecto se esta desarrollando con la finalidad de facilitar a la comunidad educativa una herramienta útil para integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula.-  

Se puede acceder al mismo de forma anónima o registrándose. Como usuario anónimo se puede buscar, descargar y visualizar contenidos educativos, pero si se realiza el registro además se puede acceder a todas la funcionalidad de Agrega, como la de almacenar los contenidos propios y proponerlos para compartirlos.-

El Proyecto presenta tutoriales para el aprendizaje del uso de la plataforma.-

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2009 Año Internacional de la Astronomía

"Preocupados por formar a los jóvenes puntano para el mundo que les tocará vivir, y en el convencimiento que en una sociedad democrática debe tener conocimientos básicos de las ciencias naturales para tomar decisiones informadas, la ULP www.ulp.edu.ar ha tomado a la astronomía como el vehículo para el mejoramiento del aprendizaje y enseñanza de las ciencias.

Desde el 2006, se ejecutan muchas iniciativas que coinciden con los objetivos planteados por la Asociación Internacional de Astrónomos, la UNESCO y las Naciones Unidas

Durante el año 2009, los habitantes de San Luis y quienes visiten la provincia tendrán la oportunidad de mirar por un telescopio al universo.

El 22/12/08, salierón desde Potrero de los Funes, seis camionetas que visitarán a lo largo del año todas las localidades de la provincia. Cada una de ellas será un cyber móvil equipado con un telescopio de 10 pulgadas, cámara de fotos, escáner, elementos para digitalizar sonido, computadoras, conectividad a Internet, etc.

El 9 de enero de 2009 se realizara el lanzamiento en la Calle Angosta, Ciudad de Villa Mercedes.

Dos de estas camionetas recorreran la ciudad de San Luis,  dos la ciudad de Villa Mercedes y las restantes visitaran las localidades del interior de la provincia.

La iniciativa San Luis Coelum ha sido declarada de Interes Provincial por la Honorable Cámara de Diputados y la Honorable Cámara de Senadores de la Provincia de San Luis."

Fuente http://www.sanluiscoelum.edu.ar/?gclid=CPvVnqGo_5cCFRJdxwodxyLPkg

 

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Proyecto Atlántida

Publicado: Martes, 02 de Diciembre de 2008 10:56 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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 "UNA RED DE EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN  DEMOCRÁTICA EN  LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS"

 www.proyecto-atlantida.org

Una escuela democrática es aquélla que se compromete, aprovechando hasta el límite sus posibilidades, a evitar que las diferencias individuales, grupales o sociales del alumnado se conviertan en dificultades para acceder a la cultura que ofrece el curriculum común y obligatorio.

¿A QUÉ LLAMAMOS PROYECTO ATLÁNTIDA?

Llamamos proyecto Atlántida a un colectivo plural de profesionales de diferentes etapas y grupos de trabajo y centros: profesorado de infantil, primaria, secundaria y educación de personas adultas, profesorado de universidad; centros educativos completos plenamente integrados en el Proyecto o que colaboran puntualmente en alguna tarea. El citado colectivo,  pretende reflexionar sobre la problemática actual de la escuela pública, y proponer mejoras teniendo en cuenta la situación social, afectiva y económica tanto de los padres como de los profesores y alumnos, con la intención de desarrollar aquellos valores que favorezcan la organización y funcionamiento democráticos de la escuela.

 ¿DE DÓNDE SURGE Y QUIÉNES CONFIGURAN  EL PROYECTO?

El proceso de construcción democrática del propio proyecto surge de un grupo de reflexión autónomo  de Canarias ( 1.996 ) que en contacto con el movimiento de innovación ADEME ( Asociación para el desarrollo y mejora de la escuela ) , y a partir de sus postulados, crea las bases del marco teórico, las líneas de la escuela democrática y pone en común experiencias de centros de comunidades como Canarias, Madrid, Murcia y Andalucía, en lo que podría considerarse el embrión del proyecto surgido de la experiencia ADEME. El grupo coordinador, ubicado en Tenerife, propone desde 1996 su colaboración con la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, y  en 1999  la coordinación con la propuesta de formación de La Federación de Enseñanza de CC.OO., y el trabajo de las Fapas y diferentes ayuntamientos, siempre preservando mediante protocolos la correspondiente autonomía pedagógica.

A lo largo de estos dos últimos años, el proyecto iniciado en Canarias, ha cerrado el borrador de documentos que lo desarrollan y   ha extendido su RED DE CENTROS- unos 25 - configurando colaboraciones en: Canarias,  Madrid, Andalucía, Cataluña, Extremadura, Valencia, Navarra, Asturias y Ceuta. Apoyados por las entidades citadas, hemos apostado por extender los procesos de  Innovación educativa democrática a todas las Comunidades posibles. En estos momentos estamos a la espera de conectar y coordinar nuevas experiencias en nuevas comunidades autónomas, y crear grupos de trabajo o colaboraciones con centros que se comprometan con la innovación democrática.

El proyecto  cuenta ya con el apoyo y la colaboración de un grupo numeroso de entidades y colectivos: Profesorado de Departamentos Universitarios, Federaciones de Enseñanza de Comisiones Obreras, Consejerías de Educación  como la de Canarias, que ha sido la pionera, Andalucía, Extremadura y Ceuta; Federaciones territoriales de Asociaciones de padres y madres, Ceps, Ayuntamientos, y por último una red de centros de infantil, primaria, secundaria y adultos, que son la base del propio proyecto.

 ¿POR QUÉ EL PROYECTO COLABORA CON ENTIDADES SOCIOPOLÍTICAS Y SINDICALES?

  Tratamos de coordinar esfuerzos de las entidades comprometidas con la apuesta por la innovación y la investigación educativa democráticas, como pilar de la calidad real, integrado sus recursos en los del movimiento de innovación Atlántida,  haciendo coincidir los objetivos y unificando criterios para el desarrollo del proceso de creación de respuestas democráticas, con el apoyo de los planes de formación de cada una de ellas, y desde el modelo de formación en la práctica docente. De esta manera las colaboraciones de los últimos años con la Federación Estatal de Enseñanza de Comisiones Obreras y en la actualidad con algunos territorios, las realizadas con Ceapa y Fapas de diferentes comunidades autónomas, y el apoyo de las Consejerías citadas y los ayuntamientos, han configurado una red interinstitucional  que querríamos dinamizar en todo el estado.

 ¿QuÉ pretendemos?

El Proyecto es muy ambicioso en cuanto a las metas que se propone, pero también es consciente de que tienen que ser radicales en su concepción, y en esa medida contener un cierto componente utópico, y que sólo se pueden ir logrando poco a poco. Desde esa perspectiva, pretendemos:

  •  Desarrollar una estrategia de formación del profesorado que, a partir de los problemas concretos y surgidos de la práctica educativa, permita apoyar y promover experiencias en y de los centros educativos que persigan la reconstrucción democrática de la cultura escolar
  • Apoyar y promover experiencias con las familias del alumnado de los centros educativos, así como con las AMPAS, que faciliten su participación en la reconstrucción democrática de la cultura escolar
  • Analizar críticamente el núcleo cultural básico de nuestra sociedad , y enfatizar una propuesta de valores democráticos que recogemos en nuestro mapa del Marco Teórico, donde sobresale el compromiso con revisar el Modelo socioeconómico, sociocultural y socioafectivo de nuestra sociedad, desde el nuevo papel de la ciudadanía democrática.
  • Crear una red de escuelas democráticas, es decir, comprometidas con la innovación democrática del currículum y de la organización de los centros así como la integración en/de sus contextos. Para ello nos servimos de la página web, del listado de correos, los foros de debate y el intercambio permanente de experiencias

Nuestro objetivo final pretende configurar  una gran red Atlántida en todas las CCAA, que se una a otras similares, ya en marcha, para defender el futuro del servicio público educativo con experiencias concretas, a través de UN FORO O PLATAFORMA DE INNOVACIÓN DEMOCRÁTICA DE CARÁCTER ESTATAL.

¿QUÉ TRABAJOS ESTÁN SURGIENDO?

El proyecto  tiene en su Web, a disposición de todos los que deseen conectar con nosotros, documentación y experiencias concretas de centros. Estamos organizando Jornadas de Difusión y sesiones de publicación en las diferentes CCAA. En estos momentos iniciamos la colaboración con instituciones de otros países de nuestro entorno. A modo de investigación-acción hemos configurado:

  • Una propuesta de Marco Teórico sobre la cultura democrática y estrategias para ser introducidas en los centros junto a los valores priorizados.
  • Una propuesta de Escuela democrática, características de un currículo y una organización democrática, indicadores de una metodología y una evaluación democráticas. Una propuesta de autorrevisión democrática.
  • Una propuesta de trabajo concreta para el proyecto y sus centros, basada en el MODELO DE PROCESOS, para desarrollar planes de mejora en los centros educativos: narraciones de la evolución de experiencias concretas.
  • Modelos de participación en la elaboración de una organización democrática entre los tres sectores educativos.: Reglamentos de Régimen Interno, Comisiones de Convivencia o de Evaluación, motores del centro.
  • Modelos de apoyo a la Convivencia democrática y la mediación de conflictos, tratamiento de la disciplina y la disrupción escolar, las habilidades sociales, el tratamiento de la Interculturalidad...
  • Modelos de trabajo para la participación de las familias con Talleres sobre los temas fundamentales de innovación educativa: mejora del PEC Y PGA en un centro, la convivencia y la disciplina en casa, el uso de los medios audiovisuales... para lo que desarrollamos apoyos por zonas y comarcas.
  • Ejemplificaciones de Unidades Didácticas Integradas o trabajos por Proyectos en diferentes etapas educativas
  • Otros materiales ,como las Agendas Tutoría Escuela y Familia democrática para las etapas de infantil, primaria y secundaria; Análisis del tratamiento de los valores en los textos; prácticas de desarrollo comunitario; escuelas de padres y madres...

 

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Olimpíadas Nacionales de Contenidos Educativos en Internet

Publicado: Jueves, 16 de Octubre de 2008 22:04 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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El Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) abrió la inscripción a la edición 2008 de las Olimpiadas Nacionales de Contenidos Educativos en Internet. La inscripción permanecerá abierta hasta el 15 de noviembre de 2008.

Organizadas anualmente por el INET, las olimpiadas se desarrollan ininterrumpidamente desde 1996, promoviendo la producción de contenidos educativos en castellano, aptos para ser difundidos por internet, e intensificando la presencia de nuestro país en la comunidad internacional.

Con el fin de estimular la participación de alumnos y docentes en proyectos conjuntos para desarrollar propuestas educativas innovadoras, promoviendo las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los educadores son capacitados como agentes impulsores del uso de herramientas informáticas.

Cada equipo concursante deberá estar formado por un máximo de ocho alumnos y un mínimo de tres, y uno o dos docentes que lo coordine. Asimismo, todos los integrantes del equipo deberán pertenecer al mismo establecimiento educativo.

Los trabajos deberán desarrollarse en consonancia con el "Año de la Enseñanza de las Ciencias". Los organizadores recomiendan que los trabajos que participen de las olimpiadas pongan énfasis en el método experimental de disciplinas científicas como la física, la química, la biología y la astronomía.

Un jurado de notables integrado por personalidades del mundo de la cultura, el arte, la tecnología, la ciencia y la educación, determinará los tres mejores trabajos. Además, se publicarán todos los trabajos desarrollados concursantes, ganadores y no ganadores.

Para solicitar mayor información, dirigirse personalmente a Saavedra 789, ciudad de Buenos Aires; comunicarse telefónicamente al (011) 4129 2000 o enviar un correo electrónico a olimpiadas@inet.edu.ar.

Fuente: http://www.oni.escuelas.edu.ar

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Quinto encuentro Iberoamericano de colectivos y redes de maestros

Publicado: Domingo, 12 de Octubre de 2008 21:25 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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Del 13 al 20 de julio de 2008 se realizó en Venezuela el Quinto encuentro Iberoamericano de colectivos y redes de maestros que hacen investigación e innovación desde su escuela y comunidad.

Por intermedio de la Escuela Marina Vilte (EMV) de Argentina, que tiene como uno de sus objetivo principales, la formación pedagógica de los trabajadores de la Educación de nuestro país y desarrolla desde su creación una intensa labor político-pedagógica a través de la realización de cursos, seminarios, encuentros, congresos, publicaciones y actividades de diversa índole, se convocó a nivel nacional a la presentación de propuestas.

 

Los ejes de trabajos fueron

  • Formación de Maestros
  • Prácticas pedagógicas e Innovaciones
  • Proyectos Políticos Sindicales
  • Interculturalidad y otros lenguajes
  • Experiencias y prácticas educativas emergentes
  • Educación, Ciencia y Trabajo

El proyecto CIBA fue seleccionado e invitado a participar dentro del eje Experiencias y prácticas educativas emergentes

 

Todos los trabajos presentados pueden consultarse en Colectivo Argentino

Posiblemente el próximo año este encuentro se realice en Argentina.

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RDA : las nuevas reglas de catalogación

Publicado: Sábado, 04 de Octubre de 2008 19:42 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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El Comité Directivo Conjunto para la Revisión de la AACR (JSC) está trabajando actualmente en un reemplazo para AACR, que se denominará RDA: Descripción de los recursos y los accesos,(Resource Description and Access ).Las nuevas reglas será el código catalográfico más empleado a partir de 2009.

Desde hace cuatro años se están desarrollando estas nuevas normas que serán las sustitutas a la segunda edición de las Reglas de Catalogación Anglo-Americanas (AACR2), las reglas que son utilizadas en la mayoría de las bibliotecas de todo el mundo.

Las RDA se basan en los modelos conceptuaes desarrollados por la IFLA para la identificación de las relaciones entre una obra y su autor; concretamente, siguen las pautas de los Requisitos funcionales para los registros bibliográficos (FRBR) y de los Requisitos funcionales para los datos de autoridades (FRAD).

Estos dos modelos, en los que se basa RDA, parten de la necesidad de los usuarios de encontrar, identificar, seleccionar y obtener los recursos que una biblioteca pueda facilitarle.

RDA reúne la información necesaria para describir un recurso, dejando atrás la mera visualización de la información, objetivo de la catalogación actual.

En octubre de 2007 las principales agencias bibliográficas de Australia, Canadá, Estados Unidos y Reino Unido decidieron dar su apoyo incondicional a RDA y crear un comité conjunto para su desarrollo y aplicación. En el tercer trimestre de 2009 RDA estará disponible y sustituirá definitivamente a las AACR2.

RDA permite la interoperabilidad entre diferentes modelos de metadatos, ya que el comité que las ha desarrollado ha trabajado de forma conjunta con la comunidad Dublin Core, la oficina de estándares del MARC21 de la Biblioteca del Congreso, el grupo de IFLA de catalogación y el sector editorial en relación a la norma ONIX.

La información descrita con RDA será fácilmente integrable con catálogos de bibliotecas, de editoriales, bases de datos y servicios bibliográficos.

RDA se crea pensando en la información digital y en entornos de trabajo basados en la web. RDA permitirá interfaces de OPAC más acordes con las necesidades informativas y de localización de las bibliotecas, así como un mejor intercambio de información con los usuarios, que podrán incluir sus notas en los catálogos.

RDA es compatible con AACR2 y su principal novedad es que la forma de muchos encabezamientos cambiará, siguiendo lo establecido en los diferentes requisitos funcionales de la IFLA.

2009 será el año en que la catalogación se adaptará a las nuevas formas de acceso a la información.

 

Existe en línea una presentación realizada por Graciela Spedalieri , presentada en el III encuentro de Catalogadores ( Bs. As. – 2007) “Catalogación de Monografías Impresas : continuidad y cambios en RDA” que realiza una mayor descripción y comparación entre esta nuevas reglas y las AACR2

También puede consultarse Getting ready for RDA: what you need to know  Preparativos para la RDA: lo que usted necesita saber RDA Equipo de Tarea, ALCTS / CCS  American Library Association Conferencia Anual, Anaheim, junio 28, 2008 ( Inglés) y An introduction to FRAD Una introducción a la FRAD Glenn E. Patton American Library Association Conferencia Anual, Anaheim, junio 28, 2008 ( Inglés)

 Fernanda Peset y Tomás Baiget emiten una opinión sobre estas normas en el artículo  «Catalogación, sí; pero, ¿cómo?».En: Anuario ThinkEPI, 2008, pp.   " Se está produciendo un cambio de paradigma en los códigos de catalogación. Ante el éxito masivo de sistemas de recuperación de información sencillos como Google algunos bibliotecarios abogan por simplificar la descripción de documentos. Coyle y Hillmann critican el trabajo que se está realizando en la actualización de las Aacr por el excesivo peso con que todavía cuenta la tradición bibliotecaria."

Sigue abierto un periodo de envío de comentarios para la mejora de la versión actual. Toda la información sobre RDA está disponible en la web del JSC, el Joint Steering Committee for Development of RDA.  También encontrarán un prospecto y preguntas más frecuentes

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El pasado mayo, los ministros de Educación reunidos en El Salvador asumieron un importante compromiso que puede tener enormes repercusiones en Iberoamérica: acoger la propuesta "Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios" y avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, así como iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario.
Se iniciaba entonces un ambicioso proyecto que convierte a la educación en herramienta fundamental para el desarrollo de la región. El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima década una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. De esta forma se avanzará en la cohesión social y en la construcción de sociedades justas y democráticas.

Durante el mes de septiembre, el desarrollo de este proyecto ha dado un importante paso al haber quedado concretas y descritas esas metas en un elaborado documento que ha sido entregado al secretario general iberoamericano, Enrique Iglesias, por parte del secretario general de la OEI, Álvaro Marchesi. El texto contiene los once objetivos generales a alcanzar en la próxima década junto con sus indicadores y niveles de logro, los programas que conducen a ellos, un exhaustivo análisis de la situación de partida, así como los retos y desafíos que plantea una iniciativa de estas dimensiones.

Se abre ahora una nueva etapa de participación y discusión colectiva de la propuesta ahora presentada, con el fin de lograr el máximo acuerdo social y político antes de su aprobación definitiva.

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SOFTWARE PARA ELABORAR LÍNEAS DE TIEMPO

Publicado: Jueves, 17 de Julio de 2008 13:38 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

Juan Lapeyre

Podemos elaborar líneas de tiempo con software general, como una hoja de cálculo o con un presentador de diapositivas. Y también podemos recurrir a varios software comerciales, que encontramos reseñados en la página de EDUTEKA dedicada a software para elaborar líneas de tiempo.

 Nosotros mencionamos un servicio gratuito en línea para hacer líneas de tiempo (xtimeline) y un software libre (Timeline creador), ambos en inglés, pero de fácil comprensión. Creador y organizador de líneas de tiempo en línea, en inglés y gratuito.

Presentación básica en slideshare sobre líneas de tiempo.

Crea una línea del tiempo con Excel, artículo en inglés.

Timeline Creador, un software libre en inglés para desarrollar líneas de tiempo. Debe registrarse solo para descargar el software.

¿Qué debemos tomar en cuenta para elaborar una línea de tiempo?:

a. La dirección: al colocar una fecha de inicio y de final, nos indica la orientación de los acontecimientos anteriores y posteriores en el período que estudiamos

b. La escala: es la división de la línea, es decir, los intervalos que existen en determinado período, por lo tanto, deben ser iguales en toda la línea de tiempo. Con ello, podemos apreciar el nivel de detalle de esta línea.

c. La forma de representar los puntos: cada punto marca un evento, el cual puede ser descrito de varias maneras:

  • textual (una frase o un texto):
  • gráfica (con una foto, un dibujo o un símbolo, según la capacidad a desarrollar)
  • multimedia, al colocar un video o audio, lo cual sólo puede hacerse con medios y soportes digitales en una computadora

d. La forma de distinguir información en cada punto y entre cada punto para marcar la importancia relativa de la información que se coloca, es decir, distinguir entre lo esencial y el detalle o complemento

e. La finalidad pedagógica: es la intención de emplear la técnica en un contexto determinado, para conseguir un efecto en el aprendizaje. En otras palabras, es responder al para qué, por ejemplo:

  • Para que los estudiantes se ubiquen en el tiempo como actores de su: Historia personal, familiar, local y nacional
  • Para que ubiquen, relacionen y comparen en el tiempo hechos y procesos de la historia regional, nacional y mundial.
  • Para que caractericen procesos históricos en función de períodos, etapas y/o aspectos

f. empleo como instrumento de mediación: pues, con las líneas de tiempo, el estudiante puede…

  • Recuperar saberes previos, de manera ordenada y cronológica
  • Desarrollar series de eventos, reforzando la capacidad de organizar hechos en secuencias coherentes
  • Evaluar su capacidad de recordar sucesos en orden, articulados según relaciones de causa-efecto
  • Profundizar en un período de tiempo determinado, al detallar y articular los hechos que lo componen

Como técnica de organización de la información, bastan los cuatro primeros puntos, los ultimos son necesarios para emplearla como estrategia de aprendizaje

( Información de http://edutec.perublogs.com/2008/06/software_lineas_tiempo.html )

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Método Montessori

Publicado: Miércoles, 26 de Diciembre de 2007 15:19 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

Algunas comparaciones del Método Montessori con el Tradicional
Editado por "American Montessori Society" y Traducido por la Dra. Marina Grau

Los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente o en grupos. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones estos niños pueden resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos han sido incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas suavizan el camino en ambientes nuevos.

Investigaciones han mostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori basado en la propia dirección, actividades no competitivas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y a la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo.
 

Montessori

Tradicional

Enfasis en: estructuras cognoscitivas y desarrollo social.

Enfasis en: conocimiento memorizado y desarrollo social.

La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón. El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje.

La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón. El alumno es un participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.

El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina interna.

La maestra actúa con una fuerza principal de la disciplina externa.

La enseñanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje según el alumno.

La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos.

Grupos con distintas edades.

Grupos de la misma edad.

Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente.

La enseñanza la hace la maestra y la colaboración no se le motiva.

El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad.

La estructura curricular para el niño esta hecha con poco enfoque hacia el interés del niño.

El niño formula sus propios conceptos del material autodidacta.

El niño es guiado hacia los conceptos por la maestra.

El niño trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos.

Al niño se le da un tiempo especifico, limitando su trabajo.

El niño marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de él la información adquirida.

El paso de la instrucción es usualmente fijado por la norma del grupo o por la profesora.

El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación del material.

Si el trabajo es corregido, los errores son usualmente señalados por la profesora.

El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad e internamente el niño recibe el sentimiento del éxito.

El aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de memoria, repetición y recompensa o el desaliento.

Material multi sensorial para la exploración física.

Pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulación.

Programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del ambiente (limpiar zapatos, fregar, etc.).

Menos énfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento del aula.

El niño puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente y hable de secreto sin molestar a los compañeros. El trabajo en grupos es voluntario.

Al niño usualmente se le asignan sus propias sillas estimulando el que se sienten quietos y oigan, durante las sesiones en grupos.

Organizar el programa para los padres, entender la filosofía Montessori y participar en el proceso de aprendizaje.

Los padres voluntarios se envuelven solamente para recaudar dinero o fondos . No participan los padres en el entendimiento del proceso de aprendizaj

 

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El Taller

Publicado: Domingo, 08 de Julio de 2007 17:21 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

   Adriana V. Andersson

La necesidad de proponer nuevas acciones que faciliten o los niños la apropiación de conocimientos y la realización de experiencias en forma ameno y dinámica pero a la vez reflexiva y cooperativo, ha llevado a elegir la modalidad de taller como estrategia didáctica.

 La comprensión de lo que un taller implica requiere su análisis desde las diferentes pers­pectivas que siguen:


1) El espacio físico y ambiente que involucra.

2) El rol docente.

3)  El accionar de los niños.

4)  Su dinámica.


1)  El espacio físico puede ser el aula o un salón anexo a ella dispuesto especialmente, que contenga mobiliario apropiado y ofrezca materiales variados.

En ambos casos, el lugar tendrá que estructurarse, desestructurarse y reestructurarse de modo tal que se adapte a las diversas propuestos de acción del grupo escolar. 
Involucrará un clima de relaciones interpersonales entre los niños que lo forman y entre éste y los docentes que se caracterice por ser alegre, placentero y favorezca lo reflexión, el intercambio respetuoso y el hacer independiente y cooperativo. Un ambiente donde se pueda experimentar, pensar, crear, jugar y trabajar en forma dinámica.


2) Desde el enfoque del docente, el taller requiere una renovación esencial en el ejer­cicio de su rol, que involucra un análisis profundo de su accionar pedagógico y un cambio de actitud frente al niño.

              Uno reflexión crítico y objetiva le permitirá decidir las modificaciones necesarias en el modo de proponer, organizar y llevar a cabo lo actividad del nulo poro posibilitar que los niños construyan su conocimiento.

              Dicho transformación implico dejar de ser protagonista para transformarse en guía, orientador y coordinador, centrando el eje del proceso de enseñanza-aprendizaje en ellos, toreo nada fácil y que constituye un verdadero desafío.

              Uno de los pasos fundamentales es tener en cuenta no sólo las necesidades reales de los pequeños, sino sus intereses y emergentes grupales y considerar básicamente que el taller es paro ellos una experiencia de aprendizaje que permite pensar y actuar en conjunto, integrando lo individual y lo grupal. Es pues una experiencia de gran conno­tación social.

              Mas aún, será importante conocer las características evolutivas de los niños para com­prender el proceso por el cual atraviesan y saber así qué se puede esperar de ellos, cuándo y cómo incentivarlos y brindarles la información necesaria paro que apren­dan, proporcionando un tiempo para ensayar y errar, para charlar y reflexionar. Logros efectivos en rol sentido se producirán siempre que los docentes:


- Proporcionen materiales ricos en variadas y creativas posibilidades de uso.

- Ofrezcan un espacio para experimentar, ensayar, errar y corregir.

- Den el tiempo necesario para reflexionar, preguntar, dudar, opinar, anticipar
fundamentar, proponer y resolver.

-Brinden oportunidades para contactarse con los otros pares, con los adultos, con la comunidad y con la realidad circundante.

-Propongan actividades, problemas y experiencias generadoras de conocimiento.

-Acepten el error como elemento positivo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero ayudando al niño a descubrirlo y superarlo.

-Entiendan que es más importante el proceso de desarrollo de las actividades que el producto final.

-Consideren lo experiencia concreto como necesidad imperiosa para aprender.

-Participen con el grupo en forma dinámica, animadora, comunicativa, interesada y orientada a lograr una eficaz integración grupal y un aprender cooperativo.

3) Los posibilidades didácticas del taller se concretan en relación directo con el  accionar de los niños que comparten experiencias, en tanto que ellos:

-Se expresen con libertad, sin temor a disentir con sus compañeros o con los adultos pero fundamentando sus opiniones.

-Escuchen con atención a los demás y en general sean capaces de aceptar la decisión de la mayoría.

-Reflexionen sobre diferentes hechos y propongan acciones.

-Anticipen resultados y los confronten.

-Concreten sus propuestas e iniciativos.

-Cooperen y proyecten con sus pares y maestros, construyendo normas de funciona­miento grupal, haciendo elecciones conjuntas y tomando decisiones que se plas­men en una organización y acción compartidas.

-Accionen en pequeños grupos, con el grupo en su totalidad o en forma individual, pero siempre alrededor de un proyecto común que genere productos terminados o permita desarrollar un juego.


4) El taller como estrategia dinámica se basa en lo acción grupal orientada hacia la concreción de un proyecto común.
Su planificación incluye varios aspectos:

-La propuesta de proyectos que puedan provenir tanto de lo maestra como de los niños.

-El análisis de sus posibilidades de concreción o través de un intercambio de ideas o de una discusión paro decidir los más atractivos.

-La elección conjunto del más interesante para todos.


                A continuación se definen los roles y las tareas o acciones a realizar y se organizan los subgrupos de acuerdo con los inclinaciones personales, los sugerencias de otros o la compañía de amigos.

              El desarrollo del taller comienza o partir de la búsqueda, selección y organización de materiales y elementos necesarios para llevar a cabo el proyecto e incluye en algunos casos, la reestructuración del espacio físico según los requerimientos de lo actividad. Luego ésta se inicia.

              Los niños concretarán sus propias vivencias a través de exploraciones, expresión de sentimientos, sensaciones e intereses, surgiendo en ocasiones, definidos emergentes grupales.

              El docente interesado en el accionar de los niños, participa ofreciendo, colaborando y generando anticipaciones o formulación de hipótesis para verificar, a través de pre­guntas realizadas en momentos oportunos.

              La evaluación se realiza en forma constante durante todo el proceso a través de lo observación, del diálogo espontáneo de los niños o en ocasiones orientado por la maestra; acciones que permiten concretar un valioso seguimiento de los logros que se alcanzan y una supervision del desarrollo de las propuestas y del interés de los participantes.

              Así la evaluación es siempre doble: individual y grupal.

            Al finalizar la elaboración del proyecto, que en ocasiones puede concluir con un juego, se lleva a cabo una evaluación general y compartida, en la que todos y cada uno de los integrantes del grupo comunica su impresión, lo que hizo, para qué y lo que descubrió.

              De este modo pueden surgir otras posibilidades para ampliar el mismo proyecto o para llevar a cabo nuevas experiencias de aprendizaje que enriquezcan su caudal de conocimientos.

              Determinar tiempos de duración y frecuencia de aplicación del taller, sería subestimar la experiencia que cada docente posee para establecer un lógico equilibrio entre dis­tintas estrategias metodológicas o para utilizar más aquellas que convienen al grupo. Es importante en el taller incluir momentos de acción y vivencia, de reflexión y conceptualización en forma alternada, pero sin pretender resultados uniformes y óptimos.

            También lo es, tener presente que la aplicación de esta estrategia, dependerá siem­pre de lo etapa evolutiva de los niños.

              Además, de acuerdo con la disponibilidad y amplitud del lugar destinado para la rea­lización de los actividades, éstas pueden coordinarse en un solo taller o con otros docentes en talleres simultáneos.

            Su ubicación en espacios diferentes, permitirán la asistencia de niños de variadas edades según sus intereses.

            Por último, esta introducción simplemente constituye un breve e inicial aporte para quienes emprendan la tarea de coordinar talleres, en la confianza de que a través de ellos se obtengan logros positivos.

                                                                     

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PROYECTO: TODOS PUEDEN APRENDER

Publicado: Miércoles, 21 de Marzo de 2007 10:36 por Autor: ciba en Biblioteca y Aula


del  Boletín UNICEF Argentina
Aprender a leer y escribir es un proceso que, a veces, requiere más de un año de trabajo como indica el calendario escolar, sobre todo entre los niños que tienen poco acceso a libros, revistas y textos o provienen de familias en donde la lectura no es una práctica habitual.
La respuesta más frecuente que dan las escuelas en estos casos es la repitencia: los niños que no alcanzan ciertos objetivos al terminar primer grado -como leer, comprender y escribir algunas palabras- tienen que volver a cursarlo al año siguiente.
No obstante, los especialistas en educación sostienen que repetir los primeros grados de la escuela primaria es una experiencia traumática que lejos de fortalecer a los niños, los perjudica y les deja una fuerte sensación de fracaso que contribuye a disminuir su desempeño en los grados siguientes y, a largo plazo, propicia el abandono.
Sobre esta problemática trabaja el programa "Todos Pueden Aprender", una iniciativa de UNICEF Argentina y la Asociación Civil Educación Para Todos, cuyo objetivo es evitar la repitencia de los primeros tres años de escuela y diseñar, junto a los docentes, estrategias para que estas experiencias educativas, sean exitosas y placenteras para los niños.
"La alfabetización sienta las bases para toda la experiencia educativa", afirmó la consultora del área de educación de UNICEF Argentina, Elena Duro, y explicó que de la confianza y la seguridad con que los niños aprendan a leer y escribir, depende buena parte del proceso escolar posterior.
El programa "Todos Puden Aprender" abarca a unos 20 mil niños y se implementa -desde el año pasado- en Tucumán, Chaco, Misiones y Jujuy, cuatro provincias que según datos oficiales, tienen altos índices de repitencia.
En tanto, la presidenta de la Asociación Civil Educación Para Todos, Irene Kit, explicó que la pobreza está vinculada a las dificultades que tienen los niños para empezar a leer y escribir "no porque los chicos pobres sean menos inteligentes (como a veces se dice equivocadamente), sino porque suelen provenir de hogares donde se lee y escribe muy poco y no se tiene presupuesto para ir al cine, al teatro, comprar libros y consumir bienes culturales".
Para uno de los coordinadores del proyecto, Hugo Labate, "la oferta cultural es la que tracciona al sujeto para leer y escribir". El estímulo genera el desarrollo y la escuela es la institución que tiene que suministrar esos estímulos culturales que faltan en algunas familias, para que todos los niños empiecen su escolaridad en iguales condiciones.
Es por eso que los coordinadores del proyecto "Todos Pueden Aprender" hablan de "ciclos" y no de grados y sostienen que el proceso de alfabetización dura, al menos, entre 2 y tres años.
El trabajo es con los docentes con quienes se diseñan estrategias -de acuerdo a las necesidades y características de cada lugar- para que la enseñanza de las primeras letras no sea "mecánica" ni se base en separar y repetir sílabas sin sentido y los niños, tengan más herramientas a la hora de aprender y lo hagan convencidos de que la alfabetización, es una verdadera llave de acceso a la cultura.
Entre otras propuestas, los coordinadores sugieren que los maestros lean cuentos en clase, organicen visitas a la biblioteca, proyecten películas subtituladas, armen murales en la escuela con carteles, lleven a clase los productos escritos que circulen en la comunidad y les enseñen a los niños a redactar cartas.
El proceso dura por lo menos dos años, durante los cuales nadie repite. La estrategia se denomina "promoción asistida": aquellos niños que tienen más dificultades para leer y escribir o no alcanzaron los objetivos que se supone, deberían incorporar en el primer grado, continúan con el curso siguiente y trabajan más para superar las dificultades.
En Tucumán y en Jujuy, por ejemplo, los estudiantes del profesorado de magisterio y los docentes recién recibidos se acercan a las escuelas, una vez a la semana, para trabajar con los niños que tienen dificultades o toman el curso a su cargo por algunas horas y dejan que sea el maestro quien les dé clases de apoyo.
En tanto, las escuelas de Misiones y Chaco designaron un docente que les da apoyo escolar a contraturno.
Quienes trabajan en el proyecto afirman que los resultados son muy auspiciosos. Los niños no sólo mejoraron su rendimiento escolar, sino que además, continúan estudiando con sus compañeros de curso, reforzaron sus lazos de pertenencia a la escuela y sienten que pueden aprender.-


Todos aquellos comunicadores y periodistas que quieran conocer más acerca de este proyecto, pueden escribir a pchinellato@unicef.org especificando el motivo de consulta y colocando en el asunto del mensaje la frase: “Todos pueden aprender”. Muchas gracias.

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La escuela

Publicado: Lunes, 05 de Marzo de 2007 15:23 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula
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A escola.

"Escola é… o lugar onde se faz amigos nao se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente.

E a escola será cada vez malhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmao.

Nada de ´ilha cercada de gente por todos os lados´.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que nao tem amizade a ninguém nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só.

Importante na escola nao é só estudar, nao é só trabalhar, é tambén criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se ´amarrar nela´!

Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz"

 

La escuela.

La escuela es… el lugar donde se y hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos…

Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima.

El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente.

Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano.

Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo.

Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse.

Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz.

Paulo Freire.

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Hace tiempo se discute cuál es la mejor manera de crear una verdadera cultura lectora. Esta obra, a cargo de Alma Carrasco Altamirano, presenta novedosas discusiones y testimonios referidos al programa Bibliotecas de Aula que permiten profundizar en este importante tema

Hoy en día las bibliotecas de aula comienzan a formar parte del paisaje de las escuelas públicas del país. Con este programa se estima que, desde 2005, cada niño que asista a la escuela estará en posibilidad de entrar en contacto con un promedio de 700 libros a lo largo de los 12 años de su educación básica. Pasado el primer momento de entusiasmo, la generalización de estas bibliotecas en las escuelas presenta nuevos desafíos, que podrían ser planteados a partir de una llamada de atención que hacen estudiosos del tema; Judith Kalman, por ejemplo, plantea que hay una diferencia fundamental entre disponibilidad (hoy asegurada por la presencia física de los materiales) y el acceso a los libros; un acceso entendido como un saber hacer frente a la cultura escrita que implica entre otras cosas tener la posibilidad de entender lo que se lee, tener capacidades de análisis, elaborar juicios, ser críticos ante los contenidos de los textos, etcétera. En este contexto, Entre libros y estudiantes. Una guía para promover el uso de las bibliotecas en el aula, de Alma Carrasco Altamirano, un libro de iniciación e incitación a la lectura en la escuela, es por principio un título que se recibe con beneplácito.
Carrasco Altamirano presenta un material original en la medida en que recoge distintas voces, desde especialistas con sus múltiples miradas sobre la cultura escrita hasta voces espontáneas de niños y padres de familia que hablan de sus encuentros con la lectura. Los docentes también prestan su voz para construir este texto asumiendo un doble papel: como analistas y productores de situaciones didácticas, y como narradores de su propia historia de lectura; se trata de pequeñas narraciones que, aunque fragmentarias, se antojan ser leídas con el interés de un historiador que trata de reconstruir el pasado y explicar el presente a partir de una interpretación de las prácticas personales de lectura.
La autora presenta las visiones teóricas más extendidas sobre los procesos de comprensión de los textos y expone al menos tres modos de entender este problema: la lectura vista desde la teoría transaccional, emanada de las teorías literarias, y que establece relaciones de distinto tipo (según la versión) entre el lector, el texto y el autor; una visión donde la buena o mala comprensión de la lectura depende de las estrategias propias de cada lector, y finalmente una visión donde la buena comprensión es producto de la claridad en el propósito que se tenga al leer.
A lo largo de las innumerables situaciones didácticas, propuestas tanto por el equipo de especialistas como por los docentes, corre el fantasma de la “escolarización de la lectura”. En los discursos de unos y otros la lectura aparece como una práctica que no debe imponerse, que no debe proponerse para cumplir los contenidos escolares. Por el contrario, se plantea como un espacio de libertad, de placer. Al respecto cabe mencionar que esta tensión entre lo escolar y lo placentero es comprensible como producto de años de aplicación de rutinas de enseñanza tradicionales que no sirvieron para mejorar el panorama lector. Pero también es importante señalar que, a partir de experiencias internacionales, se sabe que estas propuestas no son suficientes para transformar las prácticas de lectura, sobre todo de los lectores llamados “precarios”. La investigación anglosajona, por ejemplo, ha podido probar la insuficiencia de una educación basada en el intercambio libre de opiniones y la aplicación de habilidades lectoras: es necesario acompañar al lector en el difícil camino de la interpretación. En suma, no es suficiente con leer, es importante aprender a leer bien; ¿y por qué no puede uno encontrar placer en la dificultad —siempre y cuando la situación sea lo suficientemente interesante y desafiante para los chicos?
Además de sus destinatarios naturales (maestros, bibliotecarios, animadores de lectura y otros agentes educativos), el libro también puede resultar útil para quienes tengan interés por incursionar en los discursos gubernamentales sobre las políticas generales del libro y la lectura, y los procesos de selección de textos. Es un libro, pues, que posibilita múltiples lecturas y modos de encarar el problema de la apropiación de la cultura escrita.

María del Carmen Larios Lozano es especialista en formación de usuarios de la cultura escrita y en temas educativos

 
http://www.hojaporhoja.com.mx/articulo.php?identificador=6196&numero=115

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Mark Y. Herring, quien ostenta el cargo de Decano de Servicios Bibliotecarios en la Universidad de Winthrop en el estado de Carolina del Sur, escribe un artículo en el que enumera diez razones por las que, en su opinión, la Internet jamás será un sustituto para las bibliotecas.

1. No todo se encuentra en la Internet.
Normalmente, lo valioso en la Red no es gratis y se hace necesario pagar cuentas de cientos de miles de dólares por la suscripción a bases de datos, revistas profesionales y otros recuros en formato electrónico disponibles por medio de la Red.


2. La aguja - su búsqueda - en un pajar - la Red.
La Internet es como una inmensa biblioteca sin catalogar. Los motores de búsqueda, ni organizan la colección virtual, ni seleccionan, ni le dan la totalidad de lo disponible en la Red acerca de un tema en
específico.


3. La ausencia de un control de calidad.
Junto al material científico, médico e histórico, existe mucha basura. No hay control de calidad, ni confiabilidas en la Red. Tampoco se espera que llegue a haberla.


4. Lo que se desconoce puede resultar perjudicial.
La gran bendición para las bibliotecas ha sido la digitalización de revistas profesionales. Aunque se dice que estas poseen artículos en formato de texto completo, esto no es siempre así. Existen omisiones que muchas veces pasan desapercibidas. Estas incluyen, en algunos casos, las notas alcalce, tablas, gráficas, fórmulas, entre otros. Además, los proveedores de bases de datos tienden a eliminar artículos e incluso revistas sin aviso previo.


5. ¿Ahora se puede ahorrar en la compra de libros porque una biblioteca compra uno y lo distribuye o pasa a otras?
La inversión en
materiales electrónicos o digitalizados puede duplicarse e incluso triplicarse en comparación con su costo en impreso. La accesibilidad de estos no es mayor que la del libro impreso, porque está limitada por las licencias. Si tiene una licencia para libros electrónicos, no puede leerlo más de una persona simultáneamente.


6. Y, ¿qué de los lectores de libros electrónicos?
Utilizar un lector de libros electrónicos por más de media hora puede resultar en un dolor de cabeza y la vista fatigada. Además, si lo que va a leer tiene más de dos páginas la tendencia es a
imprimirlo.


7. ¿Podría existir una universidad sin bibliotecas?
No. Herring presenta la experiencia de dos universidades que intentaron, sin éxito, depender
exclusivamente de la Internet. La solución, en cada caso, fue una biblioteca tradicional con un fuerte componente electrónico.


8. Y, ¿qué de la biblioteca
virtual a nivel estatal?

Podría lograr que el estado se arruine el estado (en nuestro caso en país), afirma el autor.El costo de digitalizarlo todo es increíblemente alto, decenas de millones de dólares en derechos de autor solamente. Y ¿cómo garantizar que los estudiantes tendrán acceso universal a estos medios? Otro problema que plantea al lector es ¿qué hacemos con los libros raros y recursos primarios valiosos una vez digitalizados? Finalmente, ¿y si se va la luz?


9. La Internet: una milla de ancho, una pulgado (o menos) de profundidad.
La mayoria de los recursos en el Internet no tienen más de 15 años.
Muchos vendedores de revistas electrónicas ofrecen añadir un año, a la vez que suprimen
otro. El acceso a material retrospectivo es costoso. Al autor le preocupa que nuestros estudiantes del futuro conozcan - y tengan acceso a - recursos académicos de más de 10 o 15
años.

10. La Internet es universal,
pero el libro portatil.
En un sondeo reciente de aquellos que compran libros electrónicos, más de un 80% sostuvo que prefería utilizar la Internet para comprar libros a leerlos en la Red.


Nadie como un bibliotecario sabe cuánto cuesta mantener funcionando una biblioteca, concluye Herring, siempre estamos buscando cómo ahorrar en gastos sin comprometer el servicio. La Internet es una maravilla, pero afirmar, como hacen algunos, que está haciendo obsoletas a las bibliotecas equivale a decir que los zapatos han hecho innecesarios los pies.


Herring, Mark Y. 10 Reasons Why the Internet Is No Substitute for a Library. American Libraries, April 2001, p. 76-78. Versión electrónica accesada de: American Library Association, American Libraries Online,Selected Articles,
http://www.ala.org/ala/alonline/selectedarticles/10reasonswhy.htm el 25 de marzo de 2006.
  
  

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La maestra de las maravillas

Publicado: Sábado, 24 de Febrero de 2007 16:27 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

 Leticia Cossettini y sus alumnos relatan la experiencia pedagógica del

Coro de los Niños Pájaros realizada en Rosario,. Argentina en los años 40 del siglo XX...

A mediados de los años 30, Leticia Cossettini impulsó, junto a su hermana Olga, una de las experiencias pedagógicas más interesantes de nuestro país. A sus 100 lúcidos años, Leticia evoca aquella aventura en las aulas de Rosario donde la docencia era inseparable del arte.
"De pronto una descubre que lo que hizo alguna vez, habla, dice". Con estas palabras, pronunciadas desde el umbral de su casa, Leticia nos despidió emocionada. Un grabador indiscreto, todavía encendido, hizo posible que nos quedáramos con ellas.
Durante los meses de mayo y junio de este año las visitas a la casa de la calle Chiclana, en Rosario, se hicieron mucho más frecuentes. ¿El motivo? El 19 de mayo Leticia cumplió cien años. Que una escuela festeje su centenario, si bien es un hecho para aplaudir, no resulta sorprendente: bronces y mármoles se han inventado para resistir el paso del tiempo. Pero que una maestra cumpla un siglo, en verdad escapa de lo habitual. Si a esto le sumamos que la maestra en cuestión es la menor de las Cossettini, Leticia, quien junto con su hermana Olga llevó adelante una de las experiencias pedagógicas renovadoras más interesantes de nuestro país, el júbilo será todavía mayor.
Leticia tiene el pelo blanco, finito, y lleva rodete. Sus ojos algo achinados dan la impresión de haber quedado así luego de tanto sonreír. Al no usar anteojos, la emoción que transmite su mirada es sin mediaciones. Leticia habla pausado, pero la lentitud de su pronunciación no parece venir de la mano de sus largos años de vida, sino del placer que sienten aquellos que gustan de las palabras. "El secreto de la lengua está en la melodía que dan las palabras, no son palabras sueltas, insignificantes", dice. Leticia frasea, pinta, entona, juega, inventa con las palabras que, con meticuloso cuidado, selecciona. "El lenguaje es así una transformación bellísima del oído, de la lengua, de la mirada, que atrae a los seres más sutiles".
Con estilo inconfundible, la señorita Leticia sortea las clásicas preguntas sobre la experiencia de la escuela Carrasco para hablarnos, sencillamente, de lo que tiene ganas. Con sutileza, además, nos invita a escucharla: "Cuando el hombre escucha, es capaz de tomar la lengua y dejarla que se exprese, que vuele, que hable; es un bello ejercicio". Leticia nos pide que la acompañemos en un viaje por sus recuerdos, pero antes de relatarles algunas de las escalas del ensoñador periplo queremos contarles lo que ella no dijo: quién es Leticia Cossettini y por qué su cumpleaños número cien fue recibido con tanta alegría.

AULAS DE PUERTAS ABIERTAS

Leticia formó parte del equipo de maestras de la escuela Dr. Gabriel Carrasco durante los 15 años que duró la gestión de Olga. Corría 1935 cuando Olga Cossettini fue designada directora de la Carrasco, una escuela pública de la santafesina ciudad de Rosario. A partir de una ajustada mezcla de intuición, pero también de estudio e investigación sistemática, constancia y trabajo, Olga Cossettini y su plantel docente sostuvieron hasta 1950 una de las experiencias pedagógicas más interesantes en la Argentina de la primera mitad del siglo XX. Su adhesión explícita a los postulados del movimiento educativo de alcance internacional conocido como escuela nueva o escuela activa motivó que las autoridades estatales declararan a este establecimiento como experimental.
A la escuela de jornada simple, ubicada en el barrio Alberdi -un barrio de casas bajas, cercano al río Paraná-, asistía una población diversa: hijos e hijas de pescadores y obreros, de comerciantes de clase media y de familias acomodadas de la zona. Sin dar la espalda a los programas oficiales y con muchos alumnos que trabajaban fuera del horario escolar repartiendo pan, como lecheros o canillitas, la Carrasco sufrió una verdadera transformación: "No se trataba de cambios de horarios y de programas; era una reforma profunda de la vida de la escuela que, con espíritu nuevo, iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a la vida", escribió Olga en uno de sus textos que lleva por título Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provincia de Santa Fe.
Leticia, además de acompañar a su hermana de manera incondicional, le imprimió a la cotidianidad de la escuela su sello particular: el de una mujer que al mismo tiempo que maestra era artista. El Coro de Niños Pájaros, el Teatro de Niños y el de Títeres, la danza, así como los conciertos fonoeléctricos quincenales donde sonaban Mozart o Schubert y esas ilustraciones en acuarela que desbordaban desprejuiciadamente los márgenes y renglones de los cuadernos de clase, tenían la impronta inconfundible de la señorita Leticia. En la escuela Carrasco no había "hora de" dibujo, artes plásticas o expresión corporal; la educación estética era parte nodal de la formación de los niños. Las asignaturas perdían sus contornos y tanto la biología como la geografía podían invitar a recurrir al pincel o a la poesía. En la base de esta manera de concebir el currículum estaba la convicción de que la escuela debía ensanchar la capacidad del niño de imaginar, de crear, de expresarse y de elegir en qué lenguaje hacerlo.
Pero la fisonomía de esa escuela no solo se destacaba por su costado artístico. Además del intenso trabajo en el laboratorio, el estudio en la biblioteca y las excursiones diarias, se realizaban las llamadas Misiones de Divulgación Cultural que consistían en sacar la escuela a la calle, contactándola con el barrio y su gente. Muchas de las actividades escolares eran organizadas por los alumnos desde el Centro Estudiantil Cooperativo que, entre otras cosas, editaba una revista: La voz de la escuela.

LETICIA MAESTRA

"Traigo un bello origen, vengo de una larga familia de maestros. Mi padre era un maestro italiano residente en la Argentina", dice Leticia explicando un poco cómo nació su pasión por la docencia. ¿Y dónde estudió para ser maestra? Con sabiduría, Leticia construye una respuesta que trasciende ampliamente la pregunta, y antes de circunscribir el relato a sus años mozos de formación en la Escuela Normal Domingo de Oro, de Rafaela -donde en 1921 se recibió de maestra-, contesta: "Mis maestros no fueron los sabios, mis maestros fueron la gente que tiene una sensibilidad encantadora para transmitir no solo el pensamiento sino lo otro, lo que está detrás de la idea. Eso para mí cuenta muchísimo, por la gracia del pensamiento, por la alegría de encontrarse".
Leticia quiere hoy hablar de gente que se encuentra en las palabras, pero también en las ideas, en el pensamiento. Varias personalidades de renombre visitaron por aquel entonces la escuela Carrasco y Leticia es atraída por el recuerdo de dos de ellos: Juan Ramón Jiménez y Gabriela Mistral. "Juan Ramón Jiménez estuvo en la escuela en dos circunstancias. Fueron encuentros felices, había un enlace afectuoso de la lengua pero también de las ideas. Era un ser espléndido, con ese don de gentes que tienen ciertas personas que transmiten la gracia del idioma". Comenta Leticia que, para recibir a Juan Ramón Jiménez, los chicos representaron con títeres algunas de las escenas de Platero y yo. Al recordar a la chilena Gabriela Mistral, Leticia dice: "Gabriela entraba con un aire desprejuiciado, abierto, lleno de encanto. Era sencillamente delicioso un encuentro como ese".

LETICIA ARTISTA

Leticia necesita un breve recreo y salimos a conocer su jardín. Al regresar, el elogio de las figuras de chala y corteza que pueblan su living le da un nuevo rumbo a la conversación. "A mí siempre me gustó, desde pequeña, descubrir las formas de las cosas. Cuando empecé a hacer esos trabajos me parecían tan extrañas las figuras, pero sin embargo empezaron a andar, a moverse, y resultan curiosas. Todas las figuras de chala, todas las de corteza son diferentes en la estructura, tienen un ritmo completamente diferente; después viene el despojo de las formas". De pronto, Leticia se detiene frente a una de las figuras, la toma entre sus manos y dice: "Yo las hago y después las dejo que anden, cada una tiene su ritmo y eso es muy hermoso. Las figuras se escapan de las formas, van hacia otro sendero. Cada uno brilla con los ojos que tiene". ¿Metáfora de lo que significa enseñar, esto es, contribuir a dar forma a alguien para que después ese alguien siga a su propio ritmo, brille con su luz, se escape de la forma preestablecida? Una de nosotras se anima a preguntar, despacito, si acaso esa reflexión puede trasladarse a la enseñanza. Leticia no contesta, el interrogante queda flotando en el aire.

EL CIERRE DE LA ESCUELA

En 1950, Olga Cossettini fue exonerada de su cargo. Es sabido que fueron las discrepancias políticas e ideológicas con el Gobierno las que desencadenaron este desenlace. En realidad, las medidas oficiales contra la directora de la escuela Carrasco comenzaron un tiempo antes y se señala a Leopoldo Marechal -el conocido escritor entonces presidente del Consejo General de Educación de la provincia de Santa Fe- como el responsable de firmar el primero de una serie de decretos que conducirían al cese definitivo de la experiencia. El episodio muestra que las palabras y los escritos muchas veces pueden formar figuras expulsoras y furiosas. Quizás de eso también esté hablando Leticia al insistir con que las palabras deben usarse para el encuentro y el enlace.
La partida de las Cossettini fue vivida con congoja por los alumnos de la escuela, quienes a través de cartas, composiciones y hasta carteles de protesta manifestaron su enojo y su tristeza. Norma, de 12 años, alumna de 6º grado, escribió el 18 de noviembre de 1950 una redacción que lleva por título Recuerdo y dice así: "Me entristezco al pensar en aquellas alegres excursiones que hacíamos con mis compañeros y la señorita Leticia los días que acariciaba el sol. Esos finos y bulliciosos cantos que entonábamos para embellecer el paseo admirando los arroyos, las erguidas espigas, las delicadas margaritas silvestres con que tropiezo en el camino polvoriento. Bajar escaleras, correr bajo los sauces que mecen sus cabellos finos reflejados en una laguna dormida; pisotear el yuyo dejando atrás las huellas de la alegría. Todo esto ya no lo haré más y no iré a recorrer esos lugares del brazo cariñoso de la señorita Leticia y mis compañeras".
Estos días en que Leticia Cossettini cumple cien años son una buena ocasión para reparar esta injusticia y saludar en este mismo gesto a los maestros y maestras que confían en las posibilidades de la educación, en la importancia de la libertad y de la creación en la transmisión de la cultura. Es cierto: lo que ella hizo en la escuela Carrasco hace ya más de 50 años sigue hablando. Nos alegra saber que todavía tiene mucho por decir.

Ana Laura Abramowski para El Monitor

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La lectura en contextos de Aprendizaje Cooperativo.

Publicado: Viernes, 02 de Febrero de 2007 20:14 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

http://weblog.educ.ar/espacio_docente/lengua/archives/001613.php

Para trabajar en clase Graciela Simari





En los comienzos de la vida de un niño, lo acercamos intuitivamente a la lectura. En el momento de dormir le leemos un cuento, le mostramos imágenes del mismo, nos reímos con las rimas disparatadas, lo escuchamos preguntar y repreguntar sobre los episodios y personajes de la historia leída. Estamos acercándolo a la lectura.
Mucho mejor es cuando vamos juntos a una biblioteca y pedimos un libro de interés para el niño y…uno para nosotros.
Mejor aún es cuando ese mismo niño, observa que nos divertimos con la lectura, que la dejamos para el momento de recreación en vez de mirar la tele o de jugar con la computadora: estamos enseñando a un niño cómo es ser un lector, pero sobre todo, le estamos enseñando que se puede leer acompañado, que la lectura es una práctica que se comparte…y se disfruta.
¿Pero qué ocurre cuando un niño llega a la Escuela sin haber vivenciado el placer por leer? ¿Cómo promoverlo desde nuestro rol de docentes?
Dejarlo como una carencia irrecuperable nos resulta desacertado ya que consideramos a la Escuela como el lugar apropiado para la socialización, entre otras prácticas, de la lectura.
Aplicar la lectura en contextos del Aprendizaje Cooperativo sería una de las respuestas. Desde el momento en que existe una “falta” existe la oportunidad de cubrirla. Hacer de la lectura una instancia de cooperación sería poder cubrir la falta y festejar con un otro el hecho de haberlo logrado.
En esta ponencia queremos evocar nuestra experiencia sobre el Aprendizaje Cooperativo, como método de enseñanza aplicado a la lectura y los resultados que hemos obtenido con ello.

Hoy el mundo es más complejo y nos exige adquirir competencias que nos posibiliten insertarnos en actividades políticas, sociales, culturales y laborales para las cuales la alfabetización tradicional ya no es suficiente.
A pesar del incremento en los años de escolaridad y de la expansión de la cobertura escolar, los índices de analfabetismo y de iletrismo reflejan el aumento de la marginalidad, fragmentación social y exclusión que caracteriza a muchos países como el nuestro.
Aumentaron las desigualdades materiales y simbólicas de la población y la escuela debe aprender a trabajar con la heterogeneidad. Las diferencias entre aquellos niños que provienen de familias en las que hay contacto con libros, en las que leer es un acto valorado y los que pertenecen a hogares en los que la lectura no es importante es que los primeros aprenden a leer más fácilmente. Y esa diferencia radica, según señala Emilia Ferreiro (2001), en una pertenencia a una “cultura letrada”; a esos niños alguien significativo los estimuló para hablar, tuvieron espacio para hacer preguntas, les pidieron explicaciones, les leyeron en voz alta, les contaron cuentos, participaron en situaciones sociales donde leer y escribir tenía sentido, vieron escribir y tuvieron la posibilidad de producir marcas sobre un papel.
La lectura es una construcción social que supone, siguiendo a Jean Hébrard (2000), compartir sentidos. Los alumnos ingresan a la escuela para entender la significación del mundo que los rodea. Por lo tanto la escuela tiene un papel fundamental ya que les permite a los niños descubrir y comprender sentidos compartidos. Si la escuela no crea las condiciones para que los escolares puedan leer y escribir los deja afuera, los expulsa de la sociedad condenándolos a la marginación y al fracaso. Atender a la desigualdad cultural hace necesario mejorar las prácticas de lectura.
Los maestros debemos educar para la diversidad y comprometernos para lograr la inclusión de todos respetando las diferencias. Michèle Petit (2000) dice que en contextos donde no es habitual la lectura, “la mejor manera de contagiar el hábito de leer es multiplicar las oportunidades de mediaciones, de encuentros”. Hay que posibilitar a todos nuestros alumnos la experiencia de leer. Se trata entonces de buscar propuestas y experiencias que posibiliten encontrarse con lo diverso, respetando distintas trayectorias y ritmos diferentes. El aprendizaje cooperativo es una de las estrategias para prevenir la exclusión y resulta eficaz para dar respuesta a los cambios sociales.

Un acercamiento al Concepto de Aprendizaje Cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo es una metodología de enseñanza que promueve la conciencia social, el establecimiento de objetivos comunes y el esfuerzo compartido de los alumnos para alcanzarlos. Es funcionar en términos de colaboración para alcanzar el beneficio personal y de los otros integrantes del equipo y para aquellos grupos sociales y comunitarios que deseen emprender una tarea común.
Tiene por finalidad didáctica potencializar el desarrollo del aprendizaje individual enriqueciendo, a la vez, el de los miembros del grupo que se conforme.
Generalmente se aplica a grupos pequeños para favorecer la interacción cara a cara de todos los integrantes.
El Aprendizaje Cooperativo se contrapone a la práctica basada en el individualismo, sin embargo no excluye la individualidad dado que si bien el aprendizaje se logra en interacción con los otros, se fomenta el crecimiento propio y el de los miembros intervinientes de manera simultánea respetándose las capacidades y tiempos de cada uno de los sujetos de aprendizaje.
Una de las ideas más concretas del marco sociocultural del aprendizaje, originalmente formulado por Vigotsky, nos acerca a la concepción de un aprendizaje intersubjetivo que luego se convierte en intrasubjetivo , pero en ese “pasaje” se necesita la guía de un adulto o de otro par más capaz.
El objetivo del Aprendizaje Cooperativo es prospectivo ya que tiende al alcance de las metas propuestas en común por parte de un grupo.
Como señala Vigotsky (2000) en su teoría de Zona de Desarrollo Próximo, "El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”.
Muchas veces en clase hemos sido testigos de cómo un alumno, ante la duda de un compañero, realiza excepcionalmente una “transposición didáctica” traduciendo el lenguaje del maestro al lenguaje del alumno y esforzándose para que ese “otro” lo entienda.
Vigotsky sostiene que para que se logre el desarrollo de la persona se tiene que dar primero el aprendizaje, es decir que no se trata de capacidades biológicas intelectuales previas como condición indeclinable para que el desarrollo se logre, sino todo lo contrario: acrecentar las capacidades de interacción para que ese aprendizaje intersubjetivo (o interpsíquico) pueda anclarse en el desarrollo individual de cada alumno a manera intrasubjetiva (o intrapsíquica).
Se trata de un sujeto no solamente activo, sino más bien interactivo, que puede lograr un desarrollo de “afuera hacia adentro”, del entorno al interior. Es por eso que el Aprendizaje Cooperativo tiene su basamento principal en un aprendizaje “social” y no individual.
Ideas centrales del Aprendizaje Cooperativo:
La formación de grupos.
La Interdependencia Positiva
La responsabilidad individual.
Formación de grupos.
Johnson y Johnson (1999) sostienen que los grupos tienen que ser heterogéneos y que pueden organizarse de tres maneras diferentes:
Como grupo formal de Aprendizaje Cooperativo
Como grupo informal de Aprendizaje Cooperativo
Como grupo de Base Cooperativa.
El grupo formal de Aprendizaje Cooperativo puede funcionar desde una hora semanal hasta varias semanas de clase. Su marco de tiempo y espacio es más constante.
Habrá de tenerse en cuenta la participación de todos los integrantes del equipo y asegurarse que en tiempo previamente convenido se entregue el trabajo requerido por el docente.
El grupo informal de Aprendizaje Cooperativo tiene una duración menor en tiempo con respecto al grupo formal, ya que lleva unos pocos minutos de trabajo grupal. Tiene la apariencia de una técnica participativa, pero la propuesta de este tipo de agrupamiento es primordialmente para sintetizar, exponer, explicar, aplicar la nueva información a la ideas inclusoras ya aseguradas previamente.
Este tipo de agrupación se puede utilizar para dar cierre a una clase, durante el momento de enseñanza, para ,“antes” de la presentación de determinado tema, dar la posibilidad de un acercamiento al concepto teniendo en cuenta los aprendizajes previos.
El grupo de Base Cooperativa tiene un funcionamiento más estable y perdurable, ya que su duración es más prolongada, en algunos casos durante todo el ciclo lectivo, pero para ello debe tenerse en cuenta que los miembros de los grupos son permanentes, por lo que es importante-previo a la conformación definitiva grupal- asegurarse con técnicas diversas que esos grupos pueden operar interactivamente para el logro del beneficio común asegurando el rendimiento efectivo y afectivo.

Mas informaciòn en el enlace.

EL PAPEL DE LA BIBLIOTECA

Publicado: Viernes, 02 de Febrero de 2007 19:51 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

 Actualmente son un centro de recursos para la investigación y el aprendizaje de los universitarios.  `

por Vincent Falomir
       
  La concepción clásica de la biblioteca ha ido cambiando a lo largo de los años, ya que si antes solo era expendedora de libros, lugar de estudio para los alumnos, depósito de libros-, hoy en día la biblioteca se concibe como un centro abierto, vivo, como un punto de encuentro, como un centro de formación. La biblioteca universitaria es en la actualidad un centro de recursos para la investigación y el aprendizaje, lo que se conoce a nivel nacional con las siglas CRAI.
  En esta línea, desde el año 2000 la biblioteca de la Universitat Jaume I lleva impulsando diversos cursos de postgrado. En total se han realizado siete ediciones del curso de especialización Organización y gestión de la información documental; tres ediciones del curso de especialización Gestión de los recursos digitales en la empresa; cuatro ediciones del curso de formación continua Como implantar un sistema de gestión documental y un sistema archivístico en una institución, y dos ediciones del curso Evaluación de la calidad en sitios web.
 
  EN TOTAL han participado 645 estudiantes a lo largo de todos estos años. La procedencia de este alumnado es muy variada, tanto de las diferentes comunidades autónomas destacando por el número de alumnos Andalucía, Canarias, País Vasco- como del extranjero: Francia, Grecia, Portugal, Italia, Argentina, Perú, Colombia, Brasil, etc. Para los estudiantes de América Latina existe una convocatoria de dos becas por edición para sufragar el 50% de la matrícula.
  El perfil de los estudiantes es heterogéneo: en su mayoría son profesionales tanto del ámbito público como de la empresa que buscan su formación continua y actualización de sus conocimientos. También en todas las ediciones hay un porcentaje importante de estudiantes que han terminado sus estudios superiores y quieren especializarse en el campo de la documentación.
  El profesorado que ha participado en estos cursos ha estado compuesto por profesionales de nuestra Universitat, de la Universitat de Barcelona, Politécnica de Valencia y Universitat Pompeu Fabra. Por poner un ejemplo, en la presente edición del postgrado sobre Información documental el 50% del profesorado pertenece a nuestra universidad y el resto a la Universidad de Barcelona.
  En cuanto al perfil del profesorado se ha buscado el equilibrio entre personal docente multidisciplinar (de diferentes áreas de conocimiento: derecho, empresa, biblioteconomía-) y profesionales del ámbito de la empresa y de la administración pública (Corts Valencianes, Servicio de Información y Documentación Caixa Holding S.A., Instituto de la Gestión de la Innovación y del Conocimiento, etc.).
  Como hemos comentado anteriormente, el primer evento formativo que organizó la biblioteca fue el de Organización y gestión de la información documental, que se proyectó y diseñó a lo largo de 1999 para ponerlo en funcionamiento el año siguiente. Este curso de especialización de 220 horas se imparte desde el principio de manera no presencial, es decir por internet, utilizandose en un primer momento la plataforma webCT y actualmente, la herramienta Moodle. Como consecuencia del éxito obtenido y las demandas de los propios estudiantes se constituyó un nuevo curso de especialización de 220 horas, también por internet, centrado en la gestión de recursos digitales para la empresa, del cual se han llevado a cabo tres ediciones.
  Desde hace un par de años la biblioteca continúa con esta labor docente centrándose esta vez en la implantación de un sistema de gestión de documentos, tanto en soporte papel como electrónico. Las cifras hablan por sí solas: superamos en todos ellos el límite de alumnos, y en el caso de este, hemos tenido que confeccionar dos ediciones en un mismo semestre.
  Desde Rebiun (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas) se encargó a la biblioteca de la Universitat Jaume I la organización de un curso para profesionales de toda España, sobre la Evaluación de sitios web y la arquitectura de la información y al igual que los otros tres, ha funcionado muy bien.
 
  EN DEFINITIVA, la finalidad de todos estos cursos es formar personal especializado en la organización y gestión de la documentación, por ello se centran en identificar los diversos recursos de información, su análisis y el diseño de sistemas para su mejor gestión. La metodología seguida a distancia, no presencial, permite a los estudiantes organizarse su propio tiempo y nos permite llegar a puntos geográficos distantes y de este modo facilita la internacionalización del aprendizaje. Tanto por el número de alumnos como por las evaluaciones que ellos mismos han realizado nos invitan a continuar en esta labor formativa y que al mismo tiempo se convierte en un canal de difusión de nuestra Universitat.
  Director de la biblioteca de la UJI 
  
  http://www.elperiodicomediterraneo.com/noticias/noticia.asp?pkid=274698


C.R.A. : Centros de Recursos para el Aprendizaje

Publicado: Sábado, 15 de Julio de 2006 13:19 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

Por  María Eliana Jirón Ramírez (1)

 La Reforma Educacional en su concepción de renovación del currículum procura responder nuevos requerimientos formativos planteados a la institución escolar por el impacto de las tecnologías, el impacto de la internalización, y el impacto del conocimiento científico, implantando la concepción de que el alumno logre una nueva forma de trabajo pedagógico: análisis, resolución de problemas, comprensión sistémica de procesos y fenómenos, de comunicación de ideas, de trabajo en equipo, de manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio. 

 Esta reforma no afecta sólo al profesorado y el alumno, sino que a todos los estamentos de la educación, como son los profesionales de apoyo, técnicos, etc., es allí donde la típica Biblioteca Escolar  conocida  como “un centro organizado de información destinado a los escolares y profesores”, se convierte así en un centro multimedial . Por tanto, los medios de comunicación y los materiales didácticos han ido tomando una importancia real en el proyecto educativo, ya que el principio pedagógico actual apunta a que el aprendizaje se enriquece cuando lo que se aprende es entregado por diferentes canales (auditivos, tacto, etc.).

La importancia de los medios de comunicación en la educación se fundamenta en que los receptores pasivos se transforman en “Receptores activos”, en donde estos tienen una nueva forma de ver el mundo y de actuar frente a la sociedad, capaces de interpretar el significado de los mensajes e ir construyendo su propia reflexión y sentido del mundo, es así como se genera la “Construcción de sentido”. Esta “construcción de sentido” debe ir de la mano de la educación, en donde los profesionales de la educación tienen como misión desarrollar nuevas metodologías para enseñar con, para y desde las nuevas tecnologías, a través del nuevo currículum. Entonces debemos Educar para la incertidumbre, Educar para el disfrute de la vida,  Educar para la significación y Educar para la convivencia (Educar para la comunicación), Educar para apropiarse de la historia y la cultura, Educar para el consumo.

  El CRA se va transformando en un “mediador” entre los alumnos, profesores, la familia y la sociedad asumiendo la importancia y las posibilidades del aprendizaje basado en los recursos y mejorando significativamente los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje en el marco de la edu-comunicación.

PLANIFICACION  DE   TALLERES

Siempre que pensamos en presentar un proyecto nos centramos en el "Producto" y no pensamos en los efectos que queremos producir por esto que en esta oportunidad hablaremos de una "Planificación centrada en el impacto", en donde nuestro objetivo es el impacto, qué queremos lograr en nuestro grupo objetivo: usuarios de la información.

¿Qué debemos analizar?

Factores Externos del CRA: Marco Filosófico, Marco Pedagógico, Proyecto Educativo, Concepción  Curricular (Contenidos y Medios) y Agentes de la Acción Curricular (Alumnos, profesores y familia)

Factores Internos: Recursos para el aprendizaje (Bibliográfico y Audiovisual) además del diseño y producción de material educativo o curricular. Ventajas del uso de equipos y materiales didácticos.

Recursos Humanos: El trabajo en equipo favorece el enriquecimiento de los participantes y mejora la calidad de aprendizaje de los alumnos, ya que la interdisciplinariedad mejora el logro de los objetivos curriculares.

Recursos Tecnológicos: Al analizar este punto se generan muchas interrogantes como: ¿Existe gran variedad de fuentes de información electrónica (softwares)?, ¿Cómo podemos relacionar los softwares con los contenidos curriculares? ¿Cuál es su actitud frente a las nuevas tecnologías?, etc.

Recursos Físicos: Si no existe un espacio específico en el CRA para realizar actividades, se puede adecuar el aula a estas. Lo importante es crear un ambiente cálido, cómodo y con mucha iniciativa por parte del grupo participante.

¿Qué pasos seguimos?

Los Talleres permiten: un espacio de reflexión, una estructura pedagógica de acción, un encuentro comunicacional que establece acuerdos entre los participantes y un método de trabajo para desarrollar el proceso creador.

OBJETIVOS TRANSVERSALES

Formación Etica.

De Crecimiento y Autoafirmación Relación a la persona y a su entorno

OBJETIVOS FUNDAMENTALES DEL CRA 

 Incentivar el uso del material bibliográfico y audiovisual en el proceso de aprendizaje

Incentivar el proceso comunicacional, lector y de escritura de los alumnos.

Educar a los alumnos como usuarios eficientes en el uso de fuentes de información.

 

OBJETIVOS VERTICALES

Leer comprensivamente textos breves y funcionales

Identificar y usar las diferentes fuentes de información.

CONTENIDOS

Conceptuales: Comunicación oral, visión crítica de los textos, etc.

Procedimentales: Leer textos breves y funcionales, Buscar información en fuentes, etc.

Actitudinales: Valorar la producción de textos, valorar el lenguaje como un modo de entender la realidad, etc.

INTEGRACIÓN CURRICULAR

Utilizando los mismos objetivos y contenidos con el Area de Informática, pero con diferentes materiales y actividades.

ACTIVIDADES Unidades: Diccionario, El Periódico, La Entrevista, Cómic, Mapas, etc.

Guía didáctica: Marco teórico y/o histórico, tips de ayuda para reconocer fuentes y/o textos.

Actividades individuales y grupales

Material: Bibliográfico y Audiovisual.

REFLEXIÓN FINAL

¿En qué tipo de sociedad queremos vivir?

¿Cómo nos comprometemos?

¿Tienen los niños posibilidad de construir con nosotros?

Bibliografía

 "Razón y Palabra":       http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/index.html 

González, Laura. "Metodología para la construcción de un modelo de comunicación educativa en el aula. "En: Comunicación Educativa. (Año 4, Nº13, Enero-Marzo 1999)

Universidad de La Laguna: http://webpages.ull.es/users/manarea/

Area Moreira, M. Y Ortíz Cruz, M. "La educación audiovisual ¿Otro tema transversal del currículum?

Area Moreira, Manuel. "La tecnología educativa y el desarrollo e innovación del currículum". (Ponencia presentada en el XI Congreso Nacional de Pedagogía, 1996) A

Area Moreira, Manuel. " Medios de comunicación y la escuela: La política de la avestruz" 

 Ferrés, J.. "Estrategias en el uso de la televisión"

Revista Quaderns Digitals: http://www.ciberaula.es/quaderns/html/hemeroteca.html

(1)María Eliana Jirón Ramírez:  Bibliotecaria Documentalista titulada el año 1992 de la Universidad Tecnológica Metropolitana.
Actualmente, trabaja en el Colegio San Juan Evangelista (Las Condes) en donde su rol se centra en administrar el Centro de Recursos para el Aprendizaje (C.R.A. ) y realizar Talleres de Radio y Prensa a niños de 3eros. y 4tos. básicos.

Ingreso al Diplomado de Comunicación y Educación de la Universidad Diego Portales con el objetivo de apropiarse de herramientas pedagógicas para poder realizar actividades en el colegio sobre medios de comunicación.

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Biblioteca escolar y plan de lectura

Publicado: Martes, 27 de Junio de 2006 16:33 por Autor: Biblioteca y Aula en Biblioteca y Aula

José García Guerrero.Coordinador del Plan Experimental para el Desarrollo de las Bibliotecas Escolares.Málaga   |

...El cuento o la vida: hoy más que nunca la escuela está bajo.. el signo fatal de Sherezade.
(Luis Landero, 2001)


Desde la biblioteca escolar se pueden articular y apoyar diferentes programas de actuación para todo el centro.

Entre ellos, podemos abordar dos de especial relevancia para el desarrollo de las prácticas lectoras del alumnado:


- el programa relacionado con la alfabetización en información,
- el programa relacionado con la implementación del plan lector/escritor del centro
(entendiendo que éste ha de afrontar, por un lado, actuaciones de formación literaria y, por tanto, de enseñanza literaria, y, por otro, actuaciones de comprensión de textos para el desarrollo de las competencias lecto-escritoras en todas las áreas y etapas de la enseñanza obligatoria).

Según T. Colomer y A. Camps (1996) “la lectura en cualquiera de sus funciones tiene en la biblioteca uno de sus espacios más naturales para educar en la lectura y en el dominio autónomo de los caminos de acceso a la información y a su selección, reto educativo absolutamente imprescindible en una sociedad como la actual en la que el crecimiento de la información de la que se dispone no deja de aumentar de forma espectacular, a la vez que se multiplican las formas de acceder a ella”

La biblioteca escolar ofrece múltiples posibilidades para coordinar acciones encaminadas al fomento lector y a la generación de ambientes lectores en los centros. Sin embargo, este planteamiento nos puede llevar a reconsiderar la biblioteca que tenemos para que, en un proceso de reflexión conceptual, actitudinal y metodológica respecto a las posibilidades de uso de los recursos bibliotecarios para la mejora de la acción docente, iniciemos en nuestro centro, y en corresponsabilidad con otras instancias administrativas, el reto de transformar nuestras actuales bibliotecas escolares en centros de recursos para la enseñanza y el aprendizaje.

También es necesario abordar una transformación de nuestra relación con la escuela, en el sentido de romper la dependencia mental y simbólica del orden administrativo (CONTRERAS, 2005) y hacer de la autonomía del profesorado un hecho y compromiso reales; en palabras de Ana Mañeru, citada por Contreras, “no son los programas institucionales los que cambian la escuela, sino el deseo y el trabajo de quienes están en ella y buscan, cada día, cómo dar respuesta a la realidad que tienen delante”. Esta realidad hace necesaria la provisión al profesorado de contenidos de trabajo que le ayude a percibir la biblioteca como un recurso básico de su acción y llevar a cabo nuevas formas de trabajo en el campo de la lectura.

En cada contexto y en cada situación el centro educativo ha de plantearse hasta dónde llegar en el uso de la biblioteca escolar, marcando objetivos a corto y medio plazo, pero sin perder las posibilidades cada vez más amplias que tiene contar con la biblioteca en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias de trabajo para que el profesorado conozca, valore e incorpore a su práctica la utilización de los recursos intelectuales disponibles en el centro, tienen mucho que ver con los contenidos que pueden dar sentido a esa práctica. Hemos de visualizar qué hacer en la biblioteca, hemos de saber cómo hacerlo y todo esto requiere de una programación que tiene en cuenta los recursos bibliotecarios y los recursos humanos de la organización escolar. Entre las acciones susceptibles de articulación y apoyo por parte de la biblioteca escolar está la relacionada con el plan de lectura del centro.

Este plan lector del centro, coordinado e implementado por el profesorado de las diferentes áreas y apoyado por la biblioteca escolar procurará la creación de ambientes y momentos propicios (oportunidades lectoras y escritoras) a lo largo del curso para que la práctica de la lectura esté presente en las vidas de los escolares, afrontando una doble actuación interconectada: comprensión lectora y formación del lector literario. La generación de oportunidades lectoras en el centro supone intervenir en los tiempos y programas que se planifican. Estas oportunidades serán frecuentes y mejores si se disponen y utilizan lugares adecuados donde encontrar materiales (la biblioteca escolar, las propias aulas), de una programación (plan lector general de lectura, de promoción lectora), que se implementa disponiendo de tiempos lectivos y no lectivos, garantizando al alumnado un clima lector óptimo, y de profesorado responsable (docente responsable de la biblioteca del centro, equipo de apoyo, etc.). Todos estos elementos han de integrarse en un programa sistemático de actuaciones a lo largo de cada curso e incorporarse normalmente al Proyecto de Centro y al Plan Anual.

En este sentido, la biblioteca contribuirá a la formación del lector, pues éste podrá:

-->Encontrar variedad de géneros y soportes; más que en los recursos librarios ubicados en las aulas o en las producciones literarias seleccionadas en los propios manuales escolares de lengua y literatura, ofreciendo diversidad de obras literarias y documentos para investigar, posibilitar la creación, etc., (corpus equilibrado clásicos/contemporáneos y adaptado a los niveles, edades del alumnado y circunstancias multiculturales).

-->Recibir asesoramiento bibliográfico, atendiendo a su biografía lectora mediante la atención del profesor/a responsable de la biblioteca o miembros de su equipo de apoyo. En la propia biblioteca se puede registrar la evolución del lector (control de consulta automatizada de préstamos, registro de fichas personales de lecturas, etc.).

-->Tener oportunidades de compartir lecturas de textos literarios de producción propia o ajenos en momentos específicos (clubes de lectores/escritores), ya que en ella hay instrumentos para crear/difundir escritos, creaciones (procesadores de textos, reprografía, sección web de biblioteca...)

-->Disponer de momentos para asistir a presentaciones de libros, revistas, encuentros con autores o ilustradores, lecturas conjuntas, etc.

-->Recibir orientación para dirigirlo, según su perfil lector e intereses, a otras bibliotecas, a otros centros de documentación, a otros lugares y actividades (exposiciones, conciertos, teatro, cine,...).

-->Utilizar el servicio de préstamo y de consulta en sala en horario no lectivo.

La biblioteca escolar es un recurso vivo que ha de conectar el centro con la realidad política, social, cultural, económica...; ha de convertirse en un recurso particularmente atento a la formación del lector actuando de nexo con la tradición literaria, con la creación contemporánea, y propiciando necesariamente el acercamiento de la belleza y el valor de la palabra a los lectores. Por eso, hoy más que nunca la escuela está bajo el signo fatal de Sherezade.

Para terminar, una propuesta. En esta sociedad red, en este mundo informacional, inmersos en un proceso de revolución cultural imparable, una cultura del consumo que progresivamente está exterminando a la cultura ilustrada libresca dentro del expansivo capitalismo de ficción (VERDÚ, 2005), el profesorado ha de configurar nuevas formas de relaciones y de trabajo profesional. Estando el potencial de los procesos de cambio en la formación del profesorado, pienso que la profesionalización en el ámbito de las bibliotecas escolares ha de constituir una prioridad, y una oportunidad, para una implementación innovadora de las bibliotecas escolares en los centros de enseñanza obligatoria. En este sentido, trabajar en función de los contextos, apoyarnos en los demás buscando redes de colaboración, producir y compartir conocimientos, ayudará a dar más sentido al trabajo y más profesionalización al profesorado. Por ello, propongo la creación de redes profesionales en el ámbito de las bibliotecas escolares para ayudar a su incorporación a las prácticas, entendiendo por redes los vínculos estables de comunicación e intercambio de ideas e informaciones que se establecen entre profesores, profesoras y grupos de trabajo, con el fin de favorecer mayor fluidez en la difusión de experiencias y conocimientos, así como la actualización y construcción de nuevos saberes educativos. Se trata de poner en contacto a profesorado y centros a través de una plataforma digital de teleformación, pero manteniendo reuniones presenciales periódicas de trabajo.

Por tanto, nos podemos plantear los siguientes objetivos:

-->promover el intercambio de experiencias y conocimiento entre responsables de bibliotecas escolares de distintas fases de desarrollo y contextos,
-->fomentar proyectos bibliotecarios de calidad,
-->generar grupos de trabajo por zonas que se configurarán en función de la participación y detección de necesidades realizada por los Centros de Profesores y Recursos en coordinación con los técnicos responsables del apoyo a las bibliotecas escolares,
-->propiciar la participación en la actividad de profesorado y grupos que trabajan aspectos diferentes y que se encuentran en fases distintas, de cara a diversificar y enriquecer las experiencias educativas y la propia formación.

El trabajo en red hace que el profesorado asuma la mayor parte de su formación, atendiendo a dos pilares fundamentales: los recursos humanos (el conjunto de profesorado que pone su ilusión, su afán de aprender, su interés por avanzar en la enseñanza y sus ganas de poner en práctica nuevas ideas y nuevos desafíos) y los recursos técnicos (plataformas de teleformación de los Centros de Recursos y Profesores).

Entonces podríamos empezar a generar zonas educativas de cooperación bibliotecaria en las que, además de los centros educativos, tendrían cabida las bibliotecas públicas, haciendo realidad el deseo siempre expresado, y pocas veces realizado, de colaboración eficaz entre ambos tipos de bibliotecas con un fin común: la consolidación de una comunidad de lectores activos y competentes.

Bibliografía


COLOMER, T. y CAMPS. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Barcelona, Celeste, 1993
CONTRERAS, José. “La autonomía del profesor. En primera persona: liberar el deseo de educar. En GAIRÍN, Joaquín (Coord). La descentralización educativa. ¿Una solución o un problema?”. Madrid, Cisspraxis, S.A, 2005, p. 329-273
LANDERO, Luis. Entre líneas: el cuento o la vida. Barcelona: Tusquets, 2001.
VERDÚ, Vicente. Yo y tú, objetos de lujo. El personismo: la primera revolución cultural del siglo XXI. Barcelona, Random House Mondadori, S.A., Debate, 2005.

 ://web.educastur.princast.es/proyectos/abareque/scripts/portada.php


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